古代书院个体德性培育机制探析

作者：杜华伟

来源：作者授权 发布

          原文刊于《西北师大学报》（社会科学版），2011年第2期

时间：孔子二五七零年岁次己亥腊月廿八日甲子

          耶稣2020年1月22日

[摘要]个体德性培育过程实质上是社会普遍价值观念与道德规范内化为个体道德品质与行为准则的过程，我国古代书院在个体德性培育方面，遵循道德心理学“知--情--意--行”的发展规律，即通过系统的道德知识学习、丰富的道德情感浸润、坚定的道德意志磨砺，最终达成生徒积极的道德行为践履，为社会培养出了一大批“明乎人伦、传道济民”的理想人才。深刻剖析书院个体德性培育机制，对现代社会思想政治教育有着现实的借鉴意义。

[关键词]古代书院；个体德性；培育机制

书院作为中国古代社会一种特殊的教育组织，发端于唐，延续于宋元明清，在中国社会绵延了千年之久。由于最早起源于私人治学的书斋，所以书院教育秉承了私学有教无类、自由探讨、自我完善等优秀传统，尤其是其独具特色的“知--情--意--行”个体德性培育途径与方法，在提升生徒道德水平、淳化社会风俗等方面发挥着无与伦比的作用，对现代社会思想政治教育有着积极的借鉴意义。

一、知：系统的道德知识学习

道德知识是一定社会关于善恶是非以及如何调节人与人、人与自然、人与社会关系的原则规范的知识。个体只有掌握了一定的道德概念和道德知识，对善恶是非问题有正确的判断和推理，对自己的行为将对他人和社会产生的影响有充分的知觉和估计，才有可能将社会道德准则内化为自己的道德品质并积极转化为特定的道德行为。

完备正确的道德知识是个体增强道德情感、强化道德意志，最终依社会道德规范行事的前提与保证。古代书院在个体德性培育方面，非常注重通过讲学、会讲、辩难等多种形式充分挖掘儒家经典中所蕴涵的道德元素，为生徒道德践履提供理论支撑与知识根基。

书院教育家朱熹认为“世之为士者，不知学之有本而惟书是读。则其所以求于书，不越乎记诵训诂文辞之间，以钓声名利禄而已。是以天下之书愈多而理愈昧，学者之事愈勤而心愈放……然非书之罪也，读者不知学之有本，而无以为之地”。[[1]]学者只有明确“学之有本”的重要性，并精心选择“本”，才不致因“记诵训诂文辞”“钓声名利禄”而远离书院培养“传道济民”理想人才的教育宗旨。古代书院以《四书》《五经》等儒家经典为主要教材，同时辅之以丰富的历史典籍，以此来充实生徒的道德知识学习，以实现“古者庠序学校之教，皆所以明人伦”[[2]]的教育目标与宗旨。明清之际哲学家李颙曾对《四书》给予极高评价：

《大学》乃“孔门授受之教典，全体大用之成规也”，所以“吾人无志于学则已，苟志于学，则当依其次第，循序而进”，这样，自然能够“德成材达，有体有用，顶天立地，为世完人”。《中庸》为“圣学之统宗，吾人尽性至命之指南也”。《论语》“首标‘学’字，以为天下万世倡”，为学之人“无一时一刻而可离焉者也”。《孟子》则“君相由之，足以拨乱返治，旋乾转冲。韦布由之，足以壁立万仞，守先待后”。

《四书》《五经》不仅体现了儒家积极入世、“内圣外王”的价值追求，而且也是书院培养“经明行修”、“传道济民”理想人才办学宗旨的体现。所以，历代书院都将其作为道德教育的重要内容，南宋学者徐元杰在《延平郡学及书院诸学榜》中规定“早上文公《四书》，轮日自为常程，先《大学》、次《论语》、次《孟子》、次《中庸》。《六经》之书，随其所已，取训释与经解参看”。[[3]]明初理学家吴与弼令生徒“熟读《小学》、《四书》本文，令一一成诵。然后读《五经》本文，亦须烂熟成诵”。《四书》《五经》等儒家经典乃“积德之本、入学之门”，是生徒学习的重要内容，而浩繁的历史典籍同样也蕴藏着丰富的修身、齐家、治国之道，“读史者，验古今治乱兴亡得失之故，以长一己之材识，以扩一己之心胸”。[[4]]所以，书院教育大师强调“治经者，必读史；治史者，必通经。观其会通，不可偏废”，[[5]]读经必须与明史相结合。古代书院正是通过充分挖掘这些经典著作中的道德因素，时时以修身养性、明乎人伦为宗旨，不断充实生徒的道德知识储备，为他们内化社会普遍价值观念与道德原则提供知识养分与精神保障。

古代书院以会讲讨论、质疑问答为主要教学方式，注重通过生徒的自学、自悟来扩充知识、提升德性。会讲是古代书院一种重要的讲学制度，首开书院会讲之风的“朱张会讲”于乾道三年进行，当时朱熹与张栻二先生仅讨论《中庸》即“三日夜而不能合”，听者云集，以至“学徒舆马之众至饮池水立竭，一时有潇湘洙泗之目焉”。[[6]]书院的会讲制度使得各书院、各学派打破门户之见，互相学习、共同长进，也充分调动了生徒求学问道、修身养性的积极性与自觉性。淳熙二年，朱熹和陆九渊在“鹅湖之会”上关于无极太极、为学之方等问题未能达成共识。此后，陆九渊于淳熙八年应朱熹之请到白鹿洞主讲“君子喻于义，小人喻于利”一章，朱熹赞叹陆九渊阐发得“切中学者隐微深痼之病”，并将陆九渊讲稿刻石以存，他自己撰写了《跋》，形成了后来著名的《白鹿洞书堂讲义》，这正是书院平等开放的会讲制度所带来的成果。书院教育大师不仅注重学派之间的辩难交流，也非常重视生徒通过质疑问答、互相讨论取得学识与德性的长进。朱熹说：“师友之功但能示之于始而正之于终尔。中间三十分工夫自用吃力去做。既有以喻之于始，又自勉之于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。不尔，则亦何补于事？”[[7]]他认为读书就是一个“自用吃力”解除疑惑的过程，是一个从不懂到懂、从知之甚少到知之甚多的过程，“始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑”，但是只要认真思考并与老师同学互相讨论，则疑虑渐渐解开，以致融会贯通。在此过程中，“有疑”是最重要的，教师只有了解了每个生徒对道德理论的理解程度，了解了每个生徒心里的疑惑，才能因势利导、因材施教，取得好的教育效果。所以，朱熹在白鹿洞书院时常常亲自与学生质疑问难，“师生函丈间往复诘难，其辩愈详，其义愈精”，在不断的思考中深化对道德理论的理解，增强生徒的道德情感体验，为正确的道德践履奠定基础。

被列入南宋四大书院之列的象山书院鼓励生徒“常就本上一会”，除每日清晨鸣鼓会揖，由陆九渊升堂讲座外，其余时间肄业生徒各归斋舍研习，陆则“随其人有所开发”，“就其长而成就之”，这种充分发挥生徒自觉能动性，而不拘泥于固定形式的教育方法，使得生徒有充足的时间根据自己所需“聚学为海”，广泛涉猎包括道德知识在内的各种知识，将实践中得到的关于道德修养的感性认识上升到理性认识，并进一步回到实践中指导自己的具体行动。当然，道德知识的习得不只是通过文本，结交朋友、向他人学习也是一条很好的途径，张载就主张“聚天下众之善者”则能不断长进。

二、情：丰富的道德情感浸润

道德情感是指个体在道德活动中对一定的行为动机、行为倾向、行为结果的赞成或不赞成、喜爱或厌恶、同情或冷漠的感情，它是人们根据社会制定的道德标准，从道德原则的角度理解现实的道德现象时所体验到的情感。

科学、完整的道德知识固然重要，但真实切身的道德体验与道德情感对于德性养成有着强大的催化与激发作用，对行为践履能够产生巨大的调解、支持和推动作用，正如任德新先生所说：“在道德生活中，外在的命令如果不转化为个体的主观态度，成为履行它的情感需要，那么即使具有认识和分析道德现象的冷静理智，那也不过是缺乏人性光辉的冷气森然的理智，拥有它的人虽然深谙各种道德理性，却对善恶无动于衷，更无以谈起个体主体了……这样的人即使不是道貌岸然的伪君子，最多也只是循规蹈矩、毫无主动性、创造性的机器人”。[[8]]在将外部的道德要求转化为主体内在道德需要的过程中，道德情感起着积极的推动作用，使行为者因做出符合社会道德规范的行为而愉悦欣慰，因做出违背社会道德规范的行为而惭愧内疚，从而对自己的道德观念、道德行为具有激励作用、评价作用和调节作用。

著名书院教育家朱熹认为走进自然、考察名山大川、遍寻名士踪迹、体验实际生活是完善生徒感性知识、充实生徒情感体验非常有效的途径。他认为大到天地阴阳，小至昆虫草本，都是学习与思考的对象，只有做有心人，善于观察、善于思考，才能有所收获。元代理学家郑玉认为通过游历名山大川、感知历史，可以开阔人的胸襟、培养人的爱国主义情操。他说：“渡淮而北而泛黄河，足以发吾深远之思；登太华，足以启吾高明之见；历汉唐遗迹，足以激我悲歌感慨之怀；见帝城之雄壮，足以成吾博大宏远之器”。[[9]]所以他在讲学师山书院时，经常带领学生远避市井喧嚣、游历峻秀山川，以陶冶性情、涤荡心灵，从而增强德性培育的效果。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，对于特定的道德规范与准则，只有个体拥有了愉快的道德体验，真正从情感上接受、从内心里诚服，才能使道德知识落在实处，才能唤起个体正确的行为动机，进行真正的道德践履。对此，王阳明则主张以歌诗、习礼、读书的方式“顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽”，使人们获得“知、情、意”三者统一的整体提升，最终使个体品德培育落到实处，达成正确的道德践履。

古代书院还特别注重书院环境在丰富生徒道德情感中的作用。唐以来的书院大都建于名胜风景之区，如岳麓书院“在潭城之南，湘水之西，衡山之北，固为山水绝佳之处”。象山书院以“瀑流”为其特色，东有“磜潭”，西有“半山”，垂注千里、喷薄飞洒于茂林之间，形成多彩多姿的瀑布群：一曰“风练”，二曰“喷玉”，三曰“翻涛”，四曰“疏珠”，五曰“冰簾”，六曰“双练”，七曰“飞雪”。还有周敦頣在庐山创办的濂溪书院、吕祖谦在明招山创办的丽泽书院、太室山下的嵩山书院……无一不是选择依山榜水、清静风雅之地。幽静风雅的自然环境使人远离世间的利害权力之争，读书在其中、陶冶情操在其中，能使生徒在感知自然之美的过程中得到心灵的净化与精神的提升。古代书院的建筑设施也充分体现了重视个体德性培育的特点。讲学是书院的主要功能之一，也是满足士子民众求学问道的主要途径，所以，讲堂居于书院建筑的主要位置。书院讲堂一般为一面全开敞式的堂屋，而且把开敞的正面做成轩廊的形式。既便于自由灵活的讲学和会讲活动，又便于在听众过多时自然向外延伸，不致使在外听讲者因场地之限无法参与其中。书院讲堂这种开敞的建筑风格，无形中隐喻着书院“有教无类”“兼收并蓄”的开放办学宗旨与“学术自由”“生徒平等”的讲学风格。讲堂内部匾额高悬，两边挂有楹联，堂内既无繁琐的雕饰，也无鲜艳的色彩，向人们展示出教育的严肃性与庄重感。如岳麓书院就有门楹“地接衡湘，大泽深山龙虎气；学宗邹鲁，礼门义路圣贤心”，这种宏大的气魄与深邃的精神进一步增强了生徒积极的道德情感体验。

古代书院也非常注重榜样、典范在个体德性培育中的情感激发作用。山长作为书院的学术核心与领导核心，“有表率诸生之责”，其学识水平与德性修养直接影响甚至决定着一所书院的教学水平、学术水准以及生徒的道德品行。所以，山长必选择“经明行修”之人，“如其经明行修，虽布衣可也。经不明，行不修，虽举人、进士不可也。如此，庶人无势利之心，士识学问之路”。[[10]]书院教育家认为“经明行修”的山长就是生徒身边可感可知的道德典范，他的一言一行时时影响感染着生徒，使生徒自觉注重个体的德性修养。除了充分发挥山长、教授对生徒的言传身教之功，书院还通过祭祀先圣先师来“尊前贤励后学”。因为书院祭祀所提供的道德楷模是一个个具体形象的理想人格典范，再加上祭祀的礼仪、陈设的祭品和颂读的祝文等，营造出一种庄严肃穆的气氛，凡被纳入祭祀活动过程的生徒个体就会以极其生动形象的方式，领受先贤先师思想品德之高尚及修身处世之优秀，自然而然生发出敬仰与钦慕，希望自己也成为与祭祀对象一样弘扬儒家学说、践行儒家纲常伦理的圣贤之人。书院对地方名宦、名儒的祭祀因为空间上的亲近，更能唤起生徒的亲近感，增强他们“希圣希贤”的信心与动力，正如清人戴均衡在在谈及桐乡书院祭祀乡贤时说道：“有乡贤之谊，则于吾乡为亲而所以尊慕观法之者必殷，而又祀之于书院之中，则诸生以时致礼也易，而无疏远阔绝之嫌”。[[11]]

三、意：坚定的道德意志磨砺

道德意志是指个体在履行一定的道德原则规范过程中所表现出的责任感和克服困难的坚韧不拔的精神。道德意志是由道德认识、道德情感到道德行为的中介环节，是道德意识的最终体现，是实施道德行为的直接动力因素。道德意志在个体德性培育过程中起着不可替代的作用，它能使个体排除各种干扰和困难，沿着既定的目标持续前进。

社会道德无论多么完备、多么崇高，但它毕竟是个体之外的规范，转化为个体道德才是其现实地发挥调控社会功能的必然途径。如果不能有效转化，社会道德就会失去其发挥作用的载体和依托而变成空洞的说教与虚假的教导，其存在也就变得毫无价值和意义，从而所谓社会有序运行也成了一句空话。“只有内化社会道德，遵守社会道德，个体才能获得社会的认同，参与社会生活，从而确证其作为社会存在物的规定性，达到自我实现的目的”。[[12]]个体在社会实践中，根据社会发展要求与个体现实状况，通过对社会道德规范的系统学习、自由选择和自觉认同，将其转化为自身内在的行为准则和价值目标，形成相应的个体道德素质和行为习惯，又以此来规范约束自己的言行。

在道德内化过程中，道德意志是一支重要的力量，它是个体解决内心道德冲突与坚定道德信念的力量，是个体冲破阻力、战胜诱惑的保证。书院教育就是要培养生徒“明理修身”而“传道济民”，但在生徒具体行为过程中，由于主观意识的随意性和盲目性，有可能违反社会道德规范要求，只有道德意志的主宰和驱动，才能保证个体正确的道德动机和道德行为。所以，书院教育家要求诸生“入学之初，即当立定志向”，远大的志向对个体道德行为具有导引作用、激励作用与推动作用，“昔孔子发愤至于日不食，夜不寝，孟子愿学孔子，即伊尹夷惠犹然舍之而不屑，所以卒成大至大贤，由此也夫？非吾师也耶。是故君子立志之为要”。[[13]]人有了远大的志向，就有了努力的目标，有了前进的动力。“志者，心之所至也。凡人心之此之彼，志必先为之向道，而后心乃从之而往也”。[[14]]高璜要求白鹿洞诸生读书有疑义之时，“先求开示于经、学长；不能决，再叩堂长；不能决，再叩副讲；不能决，再叩主洞；不许躐等”，[[15]]只有坚定的道德意志才能促使激励生徒坚持将疑难彻底解决。王夫之则要求生徒在接受道德教育时，首先要“立志”：

志立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有；志之笃，则气从其志，以不倦而日新。

志者，人心之主……人为功于天，而气因志治也。不然，天生万殊，质偏而性隐，而因任糟粕之嗜恶攻取以交相竞，则浊恶之气日充塞于两间，聚散相似，灾眚凶顽之所由弥长也。[[16]]

“志”体现着个体作为一个理性存在者的根本特征，志向定了，学习和思虑才有明确的方向，在生活实践中才不至于受到偏私情欲的干扰，做出悖礼违义的事情来。古代书院通过磨励生徒坚定的道德意志，使他们在正确体认道德规范、形成积极道德情感的基础上，在意识层面对德行践履形成稳定的心理定势，从而保证了道德行为的实施。

四、行：自觉的道德行为践履

道德行为是指个体在正确的道德知识、积极的道德情感以及坚定的道德意志支配下，做出的符合社会道德规范的具体行为。

古代书院不仅仅把儒家伦理观念当作一种学说或修身养性的工具，要求生徒“明乎此理”，更重要的是要求生徒“躬行践履”，将儒家伦常化为致君泽民的具体道德行为。朱熹在《白鹿洞书院揭示》中就说：“观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推以及人。非徒欲其务记览为词章，以钓声名、取利禄而已也”。他认为教育的目的就在于通过讲明义理、躬行实践以实现书院“传道济民”的培养目标，生徒个体的道德践履是展开道德教育不可缺少的环节，是深化道德认识的重要方法，“为学之实，固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异”。[[17]]著名的《白鹿洞书院揭示》对生徒的德性修养做了具体而详细的规定：

父子有亲。君臣有义。夫妇有别。长幼有序。朋友有信。

右五教之目。尧舜使契为司徒，敬敷五教，即此是也。学者学此而已。而其所以学之之序，亦有五焉，其列如左:博学之。审问之。谨思之。明辫之。笃行之。

右为学之序。学、问、思、辨四者，所以穷理也。若夫笃行之事，则自修身以至于处事接物，亦各有要，其列如左:言忠信，行笃敬。惩忿窒欲，迁善改过。

右修身之要。

正其义不谋其利，明其道不计其功。

右处事之要。

己所不欲，勿施于人。行有不得，反求诸已。

右接物之要。[[18]]

在此，将传统的儒家五伦立为“五教之目”，并且强调“学者学此而已”，说明书院教育的首要目标是教生徒“做人”，也就是将道德、伦理、济世三者组成共同体作为生徒的努力方向。明代白鹿洞书院教育大师胡居仁也说：“古之学者，必以修身为本；修身之道，必以穷理为先。理明身修，则推之天下国家无不顺治。今诸君在洞者，务必用功于此”，[[19]]明确要求生徒在道德行为上下功夫。

南宋书院运动的中坚人物吕祖谦为了贯彻他的书院教育宗旨，在《乾道五年规约》中明确主张“凡与此学者，以讲求经旨，明理躬行为本”。这是因为他在书院教育过程中认识到，讲授“孝贤忠信”并不只是为了“明人伦”，更重要的在于“明理躬行”，即积极践行所学的伦理纲常。而为了使生徒能够真正做到“明理躬行”，除了必须的教导与指示之外，吕祖谦还在学规中详细地注明了惩罚条例，如“肄业当有常，日纪所习于薄，多寡随意。如遇有干辍业，亦书于薄。一岁无过百日，过百日同志共摈之。……怠惰苟且，虽漫应课程而全疏略无叙者，同志共摈之。不修士检，乡论不齿者，同志共摈之”，[[20]]从正面的教导与反面的戒饬保证了生徒道德践履的实效性。

元代千奴所建历山书院“复藏方书，聘定襄周文胜为医师，以待愿学者与乡之求七剂者”，[[21]]作为中国古代第一所也是惟一一所实行医科教学并开办门诊业务的书院，不但将医学研究、医学教学与医疗实践紧密结合，并且使中医理论、教学实践与儒家学术思想的理论与实践共存于书院，真正体现了“理论联系实际”的教学原则，使生徒将所学的医学知识与服务于民众的道德教育落实到救死扶伤的具体行动中。

书院生徒要能够担当“传道济民”的社会重任，首先就是强化自己的道德素质并在行动中体现出来，而自省自查的修养方式对于德性养成至关重要。王守仁当年在赣南山区兴社学，正是通过浅显易懂的教学方法与常令生徒反思自省的道德修养而达到“未期月而民心丕变”之功效的，他在《教约》中规定：

每日清晨，诸生参揖毕，教读以次遍询诸生：在家所以爱亲敬长之心，得无懈忽，未能真切否？温清定省之仪，得无亏缺，未能实践否？往来街衢，步趋礼节，得无放荡，未能谨饬否？一应言行心术，得无欺妄非僻，未能忠信笃敬否？诸童子务要各以实对，有则改之，无则加勉。[[22]]

结语

社会普遍道德水平的提升，离不开个体道德素质的提高和个体道德品质的培育。个体德性既是社会道德原则和规范内化过程中建构起来的内在品质，也是个体作为主体对社会道德规范的理性体认、自觉选择以及积极实践的结果。个体德性培育，其本质就是社会普遍的价值观念与道德规范内化为个体的道德意识和道德素质，并进而外化为道德行为的过程。古代书院在个体德性培育问题上，由小到大、由浅入深、由近及远、由简单到丰富，遵循了个体道德发展的“知--情--意--行”运行规律，通过讲学、会讲及质疑辩难等方式充实生徒的道德知识学习，为具体的道德践履提供理论支撑；通过外出游历、优化环境以及树立榜样丰富生徒的道德情感，使生徒取得对社会普遍价值原则和行为规范的具体化、生活化、形象化感知；通过客服困难、化解冲突磨砺生徒的道德意志，使生徒获得道德践履的信念支持。并且将德性培育目标层层分解，根据生徒年龄特征与接受能力进行分层次教育，最终使知、情、意实现高水平、高层次的协调统一，促使生徒自觉自愿接受外在道德规范并在道德实践中凝化为个体内在德性，成为生徒完善自身、立足社会、服务社会的品质保障，最终取得个体德性与社会道德共同提升的成效，为我们当代社会思想品德教育提供了有益的借鉴和启示。

注释：
 
[1]朱文公文集(卷十)．
 
[2]邓洪波．中国书院学规[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第99页．
 
[3]徐元杰．梅野集（卷十一）．
 
[4]邓洪波．中国书院学规[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第146页．
 
[5]邓洪波．中国书院章程[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第64页．
 
[6]邓洪波．中国书院史[M]．上海：东方出版中心，2006年版，第128页．
 
[7]朱子全书（卷一）．
 
[8]任德新．论个体道德情感[J]．学海，2001年第5期．
 
[9]胡青．书院的社会功能及其文化特色[M]．武汉：湖北教育出版社，1996年版，第39页．
 
[10]邓洪波．中国书院章程[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第141页．
 
[11]肖永明，唐亚阳．书院祭祀的教育及社会教化功能[J]．湖南大学学报（社会科学版），2005年第5期．
 
[12]彭柏林．从规律的视角看道德内化[J]．湖南师范大学社会科学学报，2004年第6期．
 
[13]邓洪波．中国书院学规[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第11页．
 
[14]邓洪波．中国书院学规[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第100页．
 
[15]邓洪波．中国书院章程[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第127页．
 
[16]陈谷嘉，朱汉民．中国德育思想研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1998年版，第780页．
 
[17]陈谷嘉，朱汉民．中国德育思想研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1998年版，第609页．
 
[18]邓洪波．中国书院学规[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第114页．
 
[19]陈谷嘉，邓洪波．中国书院史资料[M]．杭州：浙江教育出版社，1998年版，第847页．
 
[20]邓洪波．中国书院学规[M]．长沙：湖南大学出版社，2000年版，第31～32页．
 
[21]陈谷嘉，邓洪波．中国书院史资料[M]．杭州：浙江教育出版社，1998年版，第465～466页．
 
[22]王阳明全集（卷二）．

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