当代“读经”争论的两个阶段

作者：王苍龙（英国爱丁堡大学社会学系博士研究生）

来源：作者授权  首发

时间：孔子二五六七年岁次丙申八月初一日丙戌

           耶稣2016年9月1日

最近这段时间，由于媒体的报道和学者的批评，读经教育——这个在中国大陆持续开展多年的民间教育形式再次引起广泛争议，且争议之势愈演愈烈，争论者们各执一词，互不相让，甚至伴有情绪化的、非理性的、极端化的言辞，一时之间，孰是孰非，难以分辨。

事实上，自从读经教育于二十世纪九十年代末开始在中国大陆出现，围绕它的争议就从未停止过。不过，有争议不见得没发展。读经教育就在争议声中曲折发展，体现在：十多年来，读经争议所发生的社会空间由最初的学术界转移到“读经圈”（读经教育实践者们组成的社会公共空间），参与者们由最初以学者为主转变为以读经教育的实践者为主。

以学者为主要参与者的争议，在笔者看来，可被视为读经教育的当代争议的第一阶段，该阶段最具代表性的文化事件是发生在2004年的一场以“读经：启蒙还是蒙昧”为主题的文化论战。这场文化论战起源于儒家学者蒋庆于2004年5月出版发行一套《中华文化经典基础教育诵本》（共十二册），这套经典读本拣选先秦儒学和宋明儒学的主要经典，主张学生反复诵读而不需要理解它们，以期在孩子记忆力最旺盛的时期在其心中“埋下圣贤义理之学的种子”。然而，这种教育方式很快引起一些自由主义知识分子的反感，他们将这一读经方法称为“死记硬背”，驳斥只读诵而不理解的教育是一种“走向蒙昧的文化保守主义”。作为回应，支持读经的学者们批评反对者们是披着“现代化外衣下的蒙昧主义”，其对读经的批评是“五四”以来反传统意识形态的本能反应，并主张对儒家文化、经典诵读多一些宽容和同情。如今，距离那场文化论战已经过去十二年。在这十二年中，虽然学术界对读经教育的分歧仍然存在（近期学者对读经教育的批评便是一例表现），但是，儒家文化以及儒家经典的正面价值已经得到广泛认同——如果说在过去的十多年里“读经”争议给我们留下了什么精神财富的话，那么这一点可能就是核心的一项。

在学术界批评读经教育的同时，民间社会的读经教育实践却在悄然而扎实地推进，其发展程度之深已经由最初基本认同某一种读经教育理论转变（裂变）为不同的读经（经典）教育理论之间的纷争。与第一阶段的争议（发生在学者之间）不同的是，这一阶段的争议主要发生在由读经教育实践者们构成的“读经圈”内，可被视为读经教育的当代争议的第二阶段。根据笔者的观察，该阶段的纷争大体可以2013年为界。在2013年之前，读经教育实践者们一方面大体有一个基本共识，即基本认同由台湾教授王财贵先生宣导的“老实大量读经理论”，另一方面又与奉行其他经典教育理论的民间教育实践者们进行小范围的论辩。不过，对王财贵教授及其读经教育理论的认同是“读经圈”在2013年前的主要特征。该理论的基本理念是：（1）教育应被视为一个“开发人性的工程”，目的是遵循人性规律而开发人性；（2）由于人性被认为具有发展的全程性和内涵的全幅性，因此教育应该遵循三个原则——教育内容、教育方法和教育时机，亦即儿童应在十三岁之前的记忆黄金时期（教育时机）大量地、反复地、“不急求懂”地、“不玩花样”地诵读（教育方法）以儒家为主的经典文本（教育内容）。

然而，自2013年始，随着一部分原来奉行“老实大量读经理论”的实践者们（主要指一些私塾堂主）对多年实践中出现的教育问题进行反思和省察，“读经圈”开始分化。尽管笔者并不怀疑这些反思者们所具有的自我纠错的勇气和面向教育的诚意，但是，当他们通过网络空间和公开演讲等方式，向原有的读经教育理论发出挑战的时候，2013年之前维系“读经圈”的那个基本共识——对王财贵教授及其读经理论的认同——逐渐被打破，频繁的争吵也在所难免。其中，最具影响力的批评者是一群转向“古代私塾教育”的实践者们。在他们看来，自己过去实践的“老实大量”的读经教育只不过是当代应试教育的翻版，区别之处仅仅是把教材由体制课本换成经典读本。他们开始反省实践中出现的诸多问题，例如儿童读经多年却不会识字，不会作文，感受不到经典和圣贤的亲切感，厌恶读经等。如何解决这些问题呢？他们发现，已经传承三千年的中国古代私塾教育蕴含了丰富的教学法经验，可供借鉴。这一古代私塾教学法的核心是，在他们看来，提供了一套以因材施教为教学原则的蒙学教育体系，这套体系：一方面重视培养学生的学习自主性，使学生成为学习过程中的真正主体，而不是“老实大量读经理论”中跟从老师读经的客体；另一方面通过教授识字、训诂、音韵等蒙学内容，为进一步的经学教育奠定基础，而不是“老实大量读经理论”中只读经不解经，且搁置其他教学科目。

纵观读经教育十多年的争论，笔者认为明确下面这一点很重要，即：总的来说，发生在“读经圈”内的第二阶段的争论是对发生在学术圈内的第一阶段的争论的深入、发展和延伸。这一点之所以重要是因为它提示我们，在过去十多年的读经争论中，我们实际上已经取得到了一些宝贵的精神财富，因此，当我们再次对读经教育进行反思和批评时，应该结合已有的基础进行。那么，十几年的读经争议给我们留下了什么？笔者认为至少有如下三点。

第一，“读经”已经不再仅仅是一个供学者们谈论的理论性问题，而是成为一个在民间社会和教育空间中切实开展的实践性问题。在过去的十多年里，民间社会出现了众多以读经为主要内容的“现代私塾”，它们为推动读经教育的实践和反思以及儒学的现代复兴提供了结构性的社会基础。

第二，经典本身的价值已经得到学术圈和读经圈的共同认可，不论他们内部以及之间有多大的分歧，这一点却是大家共同分享的底线。在笔者看来，这一“底线共识”的获得来之不易，不能轻易否定，因为突破这一共识意味着否定儒家教育和儒家文化的本身价值。尽管“反传统”自“五四”运动以来已经成为中国文化精神的一个有机组成部分，但它并不等同于直接地“反对”传统。“反思”传统可能是更为中正平和的态度，因为传统不仅意味着负面价值，还有正面的价值。进步主义思潮之所以无法解决人类的心灵需求问题，原因就在于传统中蕴含了从过去继承而来的智慧和观念，它们可能成为现在和未来的有效指南。经典是儒家传统的核心，经典的价值也应该在批判性的反思过程中予以肯定和继承。

第三，争论的焦点已经不再是“是否读经”的本体论问题，而变成“如何读经”的方法论问题。在第一阶段的争论中，“方法”问题并不是争论者们关注的焦点，而且，“读经”的方法被预设为“死记硬背”，即“老实大量读经理论”所宣扬的“只读（背）不解”。第二阶段的争论直面读经的方法论问题，并由该问题出发，发现并发展了古代私塾教育传统。通过对古代私塾教育的学习，读经实践者们提出了下面这个极具历史意义的问题：“死记硬背”真的符合中国传统的教学法吗？他们给出的答案是否定的，并认为：真正“中国的”读书方法是吟诵，而吟诵是蒙学教育的一部分；因此，先行开展识字、训诂、吟诵等蒙学教育以作为“老实大量读经”的基础，成为一个应有的题中之义。

与此同时，作为争议的另一方，仍然信奉“老实大量读经理论”的实践者们也开始对“死记硬背”的方法做出反思，并发展出一套“纯读经”的方法论。这套方法区分了“读”和“背”两个概念，认为“读”是一个过程，“背”是一个结果；在反复地、大量地“读”的过程中可以自然达到“背”的结果。因此，“纯读经”的“纯粹性”就在于，将绝大部分时间和精力放在“读”的过程中，让孩子读够一定的遍数后自然地背诵经典，而不要强迫他们在没有熟读的情况下就勉强背诵。因此，他们不接受对“老实大量纯读经”的批评，反而据此认为该方法是一种人性化的教育，一种符合儿童善于记诵的心理发展规律（即“人性”）的教育，一种真正“因材施教”的教育。

如今，围绕“读经”的争议依然在持续，既在“读经圈”内，也在更为广泛的社会范围内。不过，在面对这场甚嚣尘上的争论时，我们应该首先意识到在过去的十几年里，“读经教育”的学术讨论和民间实践取得了哪些发展，给我们积累下了哪些财富，然后带着这些财富去面对当下的纷争，才可能不至于迷路或者倒退。今天的“读经”争议的起因是读经教育实践者们（私塾堂主和学生家长）对“老实大量读经教育”理论和实践的不满，该理论虽然是过去十几年中国大陆最具影响力的儒家经典教育理论，但它只是一种教育类型，并非儒家教育的全部。而且，对这一具体教育理论的反思一直在进行之中，“古代私塾教育”便是这一反思性批评的具体发展。既然如此，在这场读经争议中，我们的反思应该首先面对这一具体的“老实大量”的读经教育理论和实践本身，不应该轻易地将质疑的矛头指向整个儒家教育和儒家经典本身。更为重要的是，在面对读经争议，特别是读经教育实践中已经出现的教育问题时，我们应该从“什么是好的教育”的角度出发去进行反省，而不是讳疾忌医，固步自封。总而言之，我们应该保持一个开放的、多元的、真诚的心灵，拥有一个理性的、包容的、就事论事的态度，把读经教育进一步推动和发展下去。

 责任编辑：姚远