荀子读书为学的抽绎与省思

作者：姚海涛（青岛城市学院）

来源：作者授权 发布

          原载于《重庆三峡学院学报》2018年第2期

摘  要：以荀子为中心，从书目选择与读书次第、读书为学目的与态度、读书为学方法三个方面进行抽绎与省思。书目选择与读书次第反映了儒家的经典面向与文化观念。读书为学之目的与态度涉及到知识与道德、实用态度、科学态度、艺术态度、专业与通学、道与术等复杂的关系。儒家读书为学目标指向全面的人而不是单向度的人，最高目标是达成理想人格，臻于圣贤境界。荀子的读书为学方法可抽绎为“四到”与“三心”，内外结合之法：学莫要得师与学贵有自得之见以及学之三境：闻见之知、德性之知、实践之真知。

关键词：荀子；读书为学；抽绎；省思

中图分类号：B21  文献标识码：A  文章编号：

一、读书无止境，阅读有方法

当辗转于浩淼的中国典籍之畔，流连于厚重的经史子集之间，我们在为中华优秀传统文化的博大精深与深奥精微而慨叹时，也为缺乏发现中国文化之美的“眼睛”而叹息。感受国学文化的博大与接受优质传统文化的洗礼往往是通过阅读与古人视域的融合而实现的。儒家在中国文化中长期居于主导地位，其影响辐射到社会思想、道德、艺术、哲学等方方面面，读书领域也不例外。从《论语》的开篇《学而》篇到《荀子》的开篇《劝学》篇再到后来南宋大儒朱熹系统化的读书经验集大成之作《朱子读书法》，可以看出儒家特别注重读书方法的提炼、概括与总结。甚至“万般皆下品，惟有读书高”“一物不知，儒者之耻”[1]5的偏激言论在一定意义上也反映出了儒家对读书高度推崇以及读书讲究广博的显著特点。儒家众多士林人物对于读书确有自己独到的见解，足可以成就一部读书为学方法史。如果以读书为学为中心，抽绎出儒家读书为学的心得、方法为我所用，不失为一条读书的“终南捷径”。

荀子是先秦最后一个大儒，在儒家学术脉络中属于综合创新型的儒者。他契接孔子儒家传统，成为先秦百家思想的批判与熔铸者，开出儒家思理新方向与新格局。同时他又属于实践型儒者，有大量的读书、入仕、为学经验，同时教授了大量门徒，也培养出了若干杰出弟子，为儒家学脉传承做出了重大贡献。所以其读书经验与学问教诲就尤具现实意义。荀子曾说，“学不可以已”[2]1。读书无止境，但阅读有方法。儒家在书目选择、读书次第、读书目的、读书过程、具体方法等方面提出了众多具体而微的读书实践方法。

二、书目选择与读书次第

读书为学首先要解决的是读什么书的问题。在古代书目并不多的情况下，这个问题虽没有凸显出来，但先秦儒家已然意识到这个问题的重要。如儒家的创始人孔子是一位学而不厌的“学者”，又是一位诲人不倦的“教者”。他不舍昼夜，盈科而进，砥砺向学终成出类拔萃之圣人。一方面，他是一位非常善于学习的人。他十有五而志于学，学无常师且对当时出现的各种知识广泛涉猎。这些知识既有涉及到生存层面的谋生之学又有涉及到思想层面的大小六艺之学。孔子向来以谦虚、和蔼、谨慎示人，但对于学习一事，他又表现出了坦率直爽的一面。他认为，在十户里头肯定能找到一个忠信如我之人，却很难找到像我这样的好学之人。孔子给后人留下了大量关于教与学的名言，也构成了我国古代教育学的经典表述。另一方面，孔子又是一位杰出的教育家。他创办私学，开启了与官办学校相并立的私学教育的崭新时代。他讲学授徒，教授过的弟子三千有余，培养了大量优秀学生（如四科十哲），有着丰富的教书育人经验。

孟子则提倡尽信书不如无书之说以及知人论世之论，表达出了对纯粹书本知识的不信任态度，在读书次第上并没有留下什么见解。至于荀子，后人对其“隆礼义而杀诗书”几乎成为定评。荀子是否真的只知隆礼、重法、尚术，抹杀《诗》《书》或者不重视《诗》《书》呢？非也。由于对荀子的误解颇深，形成了一个类似语言学上的“积非成是”现象。某种认知错误因其历史久远，无人考证其真伪而“约定俗成”。即使有人考证也无人重视反倒认为是小题大做或者故作高深，最后以非为是、以是为非，造成不可纠正的理解错误。《荀子》全书三十二篇，引《诗》共计八十三次之多且保存了今本不存的古代逸诗。其引诗体量之大确属罕见。这怎么能说是不重视《诗》呢？只是荀子跟孟子相比，可能更重视礼义，在书中畅谈礼义确实会给人造成此种误会，但这并非荀子之过。战国晚期的荀子之时，他意识到百家之说纷繁杂多，如果不对书目进行拣选，读书为学就会失去方向，学术甚至有滑向危险边缘的可能，成为“饰邪说，文奸言，以枭乱天下”[2]199的工具。所以荀子特撰《非十二子》篇对当时各个学派进行了批判与分疏，以坚壁清野、正本清源的理性态度，维护儒家思想、学术之正统地位。

荀子认为读书应该“始乎诵经，终乎读礼”[2]22。这与孔子若合符节，体现了荀子重视经书与礼书的读书思想。读书必须谨慎选择书目，理应以圣哲彝训及儒家经典书目为先。荀子对儒家经典的塑造与传承贡献尤大。他既是传经之儒亦是弘道之儒，对中华文化生命与文化理想有着深刻体认，认为对经典要始终怀有一颗敬畏之心——“不闻先王之遗言，不知学问之大也。”[2]1同时，如象山所言：“凡物必有本末。”[3]56读书也要讲究个先后次第、本末顺序。

我国历代产生的书籍浩如烟海，让人有望书兴叹之感。自汉代开始，我国始有图书分类整理相关工作。现存于班固《汉书·艺文志》中的《七略》成为今存最早的古籍图书分类法。汉代之后，随着典籍的不断增多，对分类的需求变得更加迫切。经过长时间的探索，终于形成了四分法——四部分类法。经史子集“四部”分类法由于较好地解决了书籍的分类，因而得到了社会普遍认同，成为最权威的书籍分类方法。自唐代确立以来，在漫长历史长河中充当了书籍分类利器，对于我国文化的传承与发展起到了不可估量的作用。据《四库全书总目》，其著录图书为数极为可观，达三千四百七十部，七千九百零十八卷。对于如此庞大的书籍库，读书人想一一读尽几无可能。而对于今天的研究者而言，全部读完甚至也完全没有必要。举例来说，一个研究唐诗的人，像《易纬稽览图》《汉律辑证》这类书就完全可以不读。

但值得一说的是，经典之所以称为经典，因其是真理的载体、永恒的化身，是经过时间长河淘洗之后沉淀下来的精华所在。它可以打破时间、空间架构的天然隔阂，能够贯通人类历史，其所承载的思想能够直指人类内心，引发跨越千古的人心共鸣。但经典书目由于其时空的久远与历史场域的变化，也会给今日读书为学者造成阅读的历史障碍。在这些障碍面前，很多人退缩了，更多地去阅读二手资料以更快地产出“成果”。这恐怕也是知识界的一大通病。学术自有门槛，经典须下苦功。时至今日，读书为学之时，无论从事何种研究，所属经典书目理应属于必须精读之列。

三、读书为学之目的与态度

（一）知识与道德

读书为学目的之不同决定了学者的努力程度及学术取舍。兹事体大，不可不慎。论及读书目的，知识与道德成为摆在我们面前必须解决的一对矛盾。儒家文化重本而抑末、重道而卑术的广大悠远之传统决定了儒家读书的目的是通经致用、明体达用。其注重通才培养而不是专才培育，其目标指向全面的人而不是单向度的人。读书为学的最高目标当然是达成理想人格，臻致圣贤境界。如荀子区分了为己之学与为人之学。他慨叹人心不古，认为“古之学者为己，今之学者为人。”[2]29古之学者学习是用来完善、充实身心，淬炼、提升人格；今之学者学习是将学问当成礼物来取悦别人。二者可谓天壤之别、云泥之差。可见，儒学是为己之学。这也是小人与君子之别。君子与小人之别也就是义与利之别。正所谓：“君子喻于义，小人喻于利。”[4]72所以，孔子曾告诫弟子子夏要当君子儒，不要当小人儒。荀子所谓为己之学是为了“美其身”[2]29而不是“为禽犊。”[2]29也就是朱熹所言的“理会道理”[5]23荀子认为，“善学者尽其理，善行者究其难。”[2]1076善于学习的人要以彻底搞明白事物的道理为目的，善于做事的人能彻底克服为学所遇之困难。“积微者速成。”[2]671荀子特重“积”这一概念，大约与其经验主义的学术品格有关。读书首先要重视量的积累，“一旦豁然贯通焉，则众物之表里粗精无所不到，而吾心之全体大用无不明矣”[4]8。这与《大学》中“格物致知”之说一脉相承。“君子之学，非为通也，为穷而不困，忧而意不衰也，知祸福终始而心不惑也。”[2]1118“通”，是仕宦通达之意。所以君子学习读书并不是为了做官，而是为了乐天知命。

追求知识不可避免地地出现功利化读书态度。读书为学的功利化倾向古已有之。虽然儒家的代表人物都有“去功利化”的倾向与理论努力，但功利化是普罗大众无法避免的一种趋向。书中自有“千钟粟、黄金屋、颜如玉”代表的就是这种功利化态度。如何去功利化成为儒家必须要面对的一个重要课题。自孔子开始，他就主张“行有余力，则以学文。”[4]51在知识与道德之间，孔子的天平义无反顾地偏向了道德一端。这是儒家在这一问题上弥足珍视的文化传统。孔子坚持道德的优先性基础上，有余力之时才可以去读书为学。否则，无余力之时奢谈读书就遮蔽了读书之真义。孔子以忧道不忧贫的社会人生大关切化解了读书的功利化目的，提出了“谋道不谋食”[4]156的理想主张。他认为只要注重学习、刻苦读书自然“禄在其中”[4]156。荀子提出“始乎为士，终乎为圣人。”[2]22将读书为学的进阶认为是一个道德不断累积由士而圣人的跃升过程。朱熹看到当时的功利化倾向已经非常严重，士人“挟册读书者”大多是为了“夸多斗靡以为利禄之计。”[5]27于是儒家代表人物都有将社会政治理想与个人人格境界统一起来的理论努力。即在道德优位的基础上通过由己及人的方式去感化他人，完成对社会的理想化改造。

（二）实用态度、科学态度与艺术态度

方之古人，今人读书为学功利化倾向尤甚。进入阅读过程后，读书为学的态度之差异性就会展现出来。大体归结起来不外乎如下三种。第一种态度可以称之为实用、功利的态度。此态度以工具主义、功利主义的视野观照文本，仅将书本当做工具书甚至说明书来阅读，主要目的是从文本中找寻自身当下遇到种种问题之答案。如今的很多读者都持此种态度。第二种态度可称之为科学的考证的、批评的态度。此态度以客观中立化的视野苛刻地对待文本，将书本内容当做研究对象，以求得对文本所谓的“客观之觉解”。各个学科的研究者在读书为学过程中大都采用此种态度。第三种态度可称之为艺术的、审美的、欣赏的态度。此态度以艺术的审美的视野观照文本，将书本内容当做审美对象，以温润的“同情之了解”代替了冷冰冰的“客观之觉解”，其主要目的是为了自己当下的生活进行艺术化改造。追求艺术化生活的读者多采取此种态度。这三种态度高下之不同立见。也可曰构成了读书为学依次有递进、彼此有等差三重境界。

《春秋左传》中叔孙豹提出了后来被儒家津津乐道的三不朽——“立德、立功、立言”[6]1088。可以与读书为学目的形成某种意义上的呼应式对照。三不朽本身体现的是中国文化中等次分明的价值取向。其中“立德”近乎道，约略等同于艺术态度；“立功”约略在道与术之间，是为实用态度；“立言”约略等同于术的层次，类似科学态度。读书为学的功利化虽然无法断绝，但我们应该看到这三种态度也构成了“立德、立功、立言”三重境界。

（三）专业与通学、道与术

国学大师钱穆先生对中国文化有切己契合、融汇贯通式的体认。他在《中国学术特性》一文中认为，似乎西方传统偏重“专业”，而中国则尚“通学”[7]186。中国自古以来无所谓分科，所以中国学术滋养出来的大都是通才而非专才。当然这与中国文化重视整体性与圆融性的特质有关。专业与通学的关系用中国学术话语来讲就是术与道的关系。很明显，中国学术在道与术之间，更加倾向于道，形成了漫长的重道而卑术传统。“自古论学，惟孔子能道、术兼尽，孟、荀以下，便不免各有偏重。孟子似偏重道，荀子似偏重术。”[7]220孔子道、术并重共存，博文与约礼并行同在，实现了道术合一。及至孟子则认为道高于术，力图在最高目标、理想达成上耳提面命、提斯精神，可曰道德之学、理想主义之“道”。荀子则重儒术之一偏，在具体方法步骤上知微而论，可曰知识之学、现实经验主义之“术”。在读书为学最高目标的设定上，荀子主张“故学也者，固学止之也。恶乎止之？曰：‘止诸至足。’曷谓至足？曰：圣也。”[2]872“故学者固学为圣人也。”[2]768“故学也者，礼法也。”[2]71荀子虽然保留了儒家学习终极目标圣人，但其思想中无疑保留了“礼法”的具体化目标。这种差别的出现既有时代精神的缘由，又有孟荀二人天赋禀性各异的原因。

不可否认的是，读书为学的专业与通学、术与道的关系处理上，最理想者莫过于道术合一。但更应看到在现实中不可避免地存在着重道卑术或重术轻道的态度与倾向。对于个人来讲，我们无法苛求所有的人都达到艺术的、审美的、欣赏的境界。但自会有人体会到读书的“孔颜乐处”。这也是当代社会所缺乏而应当积极倡导的读书为学态度。

四、读书为学方法

关于读书为学之方法，可谓见仁见智、人言人殊。正所谓读书无法亦有法，但贵在得法。儒家从孔子开始就非常重视教化的作用，提出了大量比如“学而时习”“温故知新”“学思结合”“择善而从”“见贤思齐”“举一反三”“愤启悱发”等等具体的读书为学方法。孟子更进一步提出了“尽信书不如无书”[4]341的读书存疑论，“知人论世”[4]302与“以意逆志”[4]286的文学批评方法甚至可称之为诠释学方法。荀子论读书为学主要集中在《劝学》《非十二子》中，当然也散见于其他篇章。朱熹更是集儒家读书方法之大成，将儒家读书方法进行了系统化厘订，形成了六条宝训——“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”[5]15。如果回溯到先秦儒家并聚焦荀子，会发现其已经发展出了虽不系统但不乏全面的读书为学方法，展现出了更具期待视野与诠释空间的颇具“原始的丰富性”特点的相关论点。后儒的许多读书为学方法，荀子早已涉猎且不乏精彩之点，至今读来仍让人受益无穷。但毋庸置疑，荀子读书为学方法需要进行现代视野的诠释才能为我所用。

（一）“四到”与“三心”

关于读书的具体方法，朱熹认为，“读书有三到：心到、眼到、口到”[5]43且以“心到最急”[5]43在这里，要再加上“手到”——读书要做读书摘抄、笔记。现代人读书一般都知道要做笔记、摘抄、批注等。一个有意思的现象是，至少从荀子开始儒家就已经开始做读书思考笔记了。有学者从《荀子·大略》与周秦汉古代典籍的相关性角度进行一番详细考证后，认为此篇正是荀子或剪裁典籍或加按语或以古籍佐证自己思想火花的一篇读书笔记[8]。可以说，这是儒家的第一篇读书笔记。

在荀子看来，君子读书是为了“美其身”。而什么是“美”？很明显在一般意义上，人们通常将真、善、美并列，分别指向科学、德性与艺术三个领域。就像真是科学追求的最高目标，善是德性的最高目标一样，美则是艺术追求的最高目标。荀子虽然在道与术之间的关系处理上，总体而言他更倾向于术，浸染上了一层深厚的功利主义色彩。但荀子终究是儒家，自有其不能忘情的德性视域，所以“将‘文’与‘质’、‘真’与‘伪’纳入其理论观照视野之中，将富有文化意义的审‘美’推演到伦理意义的向‘善’之上。”[9]105将美、真、善打通而为一体，将德性之善也视为美之一种，甚至体认到德性之真也为美。所以荀子认为“君子知夫不全不粹之不足以为美也。”[2]42将对礼义全面、纯粹的追求也视为美的追求，并且将全粹之学的追求视为衡量君子的标准。而礼义的追求过程首先就是学习礼义的过程。这一过程必须做到“诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之，除其害者以持养之……君子贵其全也。”[2]42调动身体各个器官参与理解过程，做到心到、眼到、口到、手到。书本的奥秘于是就在记忆、理解、思考、实践、反馈中向主体敞开，让主体获得“美”的熏陶与思想的跃升。

荀子尤其注重“一”“壹”概念的掘发。“一”与“壹”原本是作为两个独立的字而出现的。后来才出现了互相借用的通假现象。在《荀子》一书中，我们可以看到大量“一”“壹”的表述。如“若一”“结于一”“一跃”“一同”“以一知万”“一天下”“执神而固谓一”“壹民”“虚壹而静”“壹于道”等等。可见，《荀子》中的“一”“壹”有多重意蕴。其既有数量词意义上的“一”，又有“同一”“专一”“相同”等意义。其中荀子大力提倡的是“专一”的“一”或“壹”。要取得显赫卓著的成绩必须“用心一也”，树立“冥冥之志”，行“惛惛之事”。人的感觉器官都必须充分调动起来，实现高度统一与专一，才能有真正的收获。正所谓“目不能两视而明，耳不能两听而聪。”[2]18专默精诚也是心官之思的功用。关于荀子“虚壹而静”的大清明境界，当然可以从多个层面、角度做若干解读。在此，读书为学主要从其认识论意义上去讲。凡人心术公患在于“两疑”“两心”“二道”“蔽于一曲”，所以解蔽就非常必要且重要。心之所以有蔽，主要因其所处状态具有多样化与复杂性的特点。心固然有多种状态，然而有“三心”——虚（虚心）、壹（专心）、静（静心）的状态。心如同槃水，其“危、微之几”非常难于把捉。常人因为心的不清、不明、不壹，导致一生没有什么成就，非常可惜。君子却能够“壹于道”“赞稽物”“锲而不舍”，所以能“以正志行察论，则万物官矣。”[2]855读书为学只有充分运用“三心”形成的认识论域，才能实现清澈澄明的“大清明”认知境界。

（二）内外结合之法：学莫要得师与学贵有自得之见

读书为学往往牵连着教与学之间的关系。教与学为教育过程的一体之两面，构成了师与生、外在与内在的关系。古人有经师与人师之分，有所谓“经师易得，人师难求”之说。这种说法与两汉经学关涉甚大。经师教人，有着严格的家法与师法，学生不敢越师说之雷池半步，阻塞了先秦儒学始确立时活泼泼的发展样态。时值战国末年的荀子时代，老师的重要性就凸显出来，且并未沾染两汉经学的师法样态。毋庸讳言，荀子特别重视师法，当然对于后来汉代家法、师法的形成有重要影响作用。这也为儒家学术道统、文脉学统、尊师统绪之建立提供了重要的理论前提。

荀子之学为经验之学。对经验的重视必然会重视老师“教”的外在作用。老师作为学问进境上的先行者必然有其成功的经验。这对于初学入门者的指导作用绝不可等闲视之。尤其是在士阶层崛起和私学大行其道的历史背景之中，大量的士成为师的最重要来源。所以荀子说，“学莫便乎近其人。”[2]30具体而言，可以从老师身上学到些什么呢？从荀子对老师近乎严苛的标准与要求，我们可以得到若干启发。荀子认为“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”[2]593博学并不是成为老师的最重要条件。老师的尊严、年龄、威信、知行合一、知微而论或曰“尽其理”才是构成老师素质的最重要因素。

学莫要得师。尊师重道无疑是优秀的文化传统。因为老师指点确会让学生茅塞顿开乃至受益终生。师之教诲也要通过学生转化为内在为己之学方见其实效。儒家读书为学特别重视自得之见。正如《中庸》云：“诚者自成也，而道自道也。”[4]35孟子也特别重视自反，重视反身而诚。由于以往对孟荀差异的过分强调，使得研究者抱着“是此必非彼”式的偏见，认定孟荀在所有的观点上必不同，使得二人的相同与相通之处被遮蔽。在思想史的语境之中，有些思想是其恪守儒家传统的叙述，有些则是对时代课题的适切回应导致的思想重构与文化改写。如荀子讲“必先修正其在我者”[2]451“君子慕（当为敬）其在己者，而不慕其在天者，是以日进也。”[2]686这便是儒家传统的恪守。荀子还大量提到“自”字。“心者，形之君也，而神明之主也，出令而无所受令。自禁也，自使也，自夺也，自取也，自行也，自止也。”[2]854这是由儒家“自反”学说而顺带说出者。自得之见是读书为学最佳路径与最终归宿。后来儒家人物如陆九渊就经常讲自成、自道、自反、自得，认为“圣贤道一个“自”字煞好。”[3]149-150“自明然后能明人”的切己之学实质蕴含着教学关系、学思关系的真谛。

英国文艺复兴时期的哲学家弗朗西斯·培根在读书为学方面，曾有蚂蚁、蜘蛛、蜜蜂之喻。“经验主义者好象蚂蚁，他们只是收集起来使用。理性主义者好象蜘蛛，他们从他们自身把网子造出来。”[10]41“蜜蜂则采取一种中间的道路。他从花园和田野里面的花采集材料，但是用他自己的一种力量来改变和消化这种材料。……它是把这种材料加以改变和消化而保存在理智中的。 ”[10]41他认为经验主义者像蚂蚁一样，只是收集杂多材料的“书橱”，只知收集材料而不知分类整理更不知逻辑提炼。这是学而不思的典型。理性主义者像蜘蛛一样，只是去“结网”，只会建立天马行空式想象的空中楼阁。这是思而不学的典型。而真正的哲学家、思想者应该采取中间道路，像蜜蜂一样，采集百花之蜜之后再去加工制作形成美味的“蜂蜜”。这是学思结合的典型。可见，培根已触及到了学思关系的深层意蕴。而儒家自孔子就看到了读书为学的“学而不思”“思而不学”与“意、必、固、我”等多种弊病，并提出了学思结合的解决之道。到了荀子也看到了处理好“终日而思”与“须臾之学”之间关系的重要性。荀子认为只有反求诸己，才能有深切的领悟、豁然贯通的彻悟甚至可遇不可求的顿悟。正如陆九渊所说“学者不可用心太紧。深山有宝，无心于宝者得之。”[3]64如处理读书之精读与略观的关系，要看读书的直接目的为何。如果是拓展视野、陶冶情操，那么博览可能更有效。如果是进行学术研究，反复推敲式的精读、深入挖掘文本式的深读恐怕是唯一选择。正所谓“学问贵细密，自修贵勇猛。”[3]80

（三）学之三境

关于读书，孔子有知之、好之、乐之三重境界之说。观之荀子，就会发现荀子也特别重视“三”这一逻辑架构。“三”有多重含义，既可以表示多，又可以表示“正反合”三一式哲学架构。尤其是后者，历来为西方哲学家所重视。中国先秦哲人早已无意中触碰到了这一逻辑架构之美。如《周易》中展示的天地人三才之道，《道德经》中论及的“三生万物”之说。荀子作为先秦思想总结者，其书中也有大量的“三一式”。如“三至”“三威”“三术”“三本”“三惑”“三恕”“不从命有三”“三行”“三不祥”“三必穷”“三奸”“三具”“三德”“三恶”等不一而足。具体到读书为学，荀子也有“学之三境”[11]195之说。学之三境是从闻见之知开始，再到德性之知，最后回归到实践之真知的三个彼此差异但又相联系、递进的过程。为方便叙述，列简表如下：

学之三境 学问入路 学问方法

学之第一境：闻见之知 顺 入乎耳 闻之、见之 诵数以贯之

学之第二境：德性之知 逆 箸乎心 知之 思索以通之

学之第三境：实践之知 合 布乎四体，形乎动静 行之 为其人以处之

读书为学之第一境是“闻见之知”。闻见之知也就是感性之知、经验之识，遵从一条“顺”的学问入路。具体方法是从口耳诵读开始，反复、大量地接触前人经验、知识，“诵数以贯之”，为进入学之第二境做准备。

读书为学之第二境是“德性之知”。德性之知也就是理性之知、思维之识。其摆脱了闻见之知的反复、大量之弊病，从诵读开始，沿着“逆”的学问路向，反观于内心，以理性的入路、逻辑的方法去“思索以通之”，将闻见之知进行理性剖析、逻辑分辨，是一个从口、耳到心的内在验证、历练过程，为进入学之第三境做好充分的准备。

读书为学之第三境是“实践之知”。儒学为实践之学，见之于深切著明，施之于人伦日用。通俗地讲，既要读万卷书，更要行万里路。荀子认为“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”[2]324“君子之学如蜕，幡然迁之。”[2]1076此喻君子之学，如同蛇、蝉之蜕皮，翻然而变之。学不仅仅是一种学习某种学问，而且要落实到自己的行动之中。“其行效，其立效，其坐效，其置颜色、出辞气效。无留善，无宿问。”[2]1076学界大都以效训学，以学训效。但从此句也可以看出，学当以致用，贯彻于人的坐、立、行、言等方面，切不可只当做一场话说。人要“知明而行无过”，必须“博学而日参省乎己”[2]2将书本知识与个体行为相对照，将知识与道德打通，实现内外兼修与知行合一，实现学之第三境。

如果能对儒家读书方法进行“闻一知十”式的反思，“取精用宏”式的改造利用，结合自身的阅读行为进行“见贤思齐”式的对照，那么，时光虽越千余年，儒家的读书方法仍然能启迪今天的阅读者。阅读活动如果能够抓住参与者的兴趣点，激发出参与者的文化热情，点燃参与者的文化信心，那么就能达到了“人文化成”之阅读目的。文化自信的建立与文明传承的使命也就随之而具。读书为学最终要实现本质回归，正如朱光潜先生所言要“慢慢走，欣赏啊！”[12]117这对于唤起人性生命之灵光，澄澈心灵，防止走向自我迷失、情感隔阂与认知断裂，带来丰厚的观念启迪，投射出广阔的中华文化牧场必将起到重要作用。

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