从认字到读经

——反省读经教育更是反省语文教育

作者：海印

来源：“海印国学”微信公众号

时间：孔子二五六七年岁次丙申八月初二日丁亥

           耶稣2016年9月2日

海印按：海印从1996年在桂林推动南怀瑾先生倡议的儿童中西文化导读活动，也就是后来的传统古诗文诵读活动，以及现在所称的儿童读经运动。1997年，我去川大宗教所旁听陈兵老师的课，做考研读博的打算，没多久，南怀瑾ici国金文教基金会的同仁找到我，请我帮忙推动读经教育，我也是我决定不再考研读博，就来作教育变革的推手吧。1997年底，我来到武汉，在武汉大学旁边的东湖新村，在南怀瑾先生的支持下成立了武汉大方经典文化推广中心，隶属ICI国际文教基金会。武汉大方立足武汉，扎根长沙，在全国推行读经教育，那时候满腔热情，全国上下很多推动的人都是老朋友或者是南门的学生。

2004年，我在长沙组织召开全球第三届读经教育交流大会，那时候王财贵教授开始推行老实大量读经的四个方针。2005年，我奉南怀瑾先生之命，前往香港学习印度瑜伽，离开了武汉大方，武汉大方的所有工作随即转移到上海郭女士的名下。2006年，回到武汉我发现很多读经学堂会出现读经不认字的问题，而且是个普遍问题，于是开始思考认字的问题。2007年去山西太原，帮助太原的止谦家塾等，一起研究读经与识字的问题，取得了鼓舞性的成果。2008年，去深圳见了王财贵教授，教授请我出山主持读经教育推广中心的筹办工作，在深圳那次会面，就与当时的几个推手发生争执，主要集中在读经要不要认字科研以及中心的运作模式上，随后王财贵教授发表了“读经的智慧”那篇文章，客观上忽略了从文字入手的道路以及读经科研的路线。随后我带王教授去青城山养病，巧遇刘世芬的农家乐，并劝她走向读经之路，那家农家乐就是现在的青城学堂。来到北京，在导演张柏林的家里，我成立了王财贵读经教育推广中心，并请来小楼（方哲萱）做助理。那时我写了篇《读经十年》作为中心工作的开头，并整理以前编辑的《读经宣导员手册》，开始编辑《读经教育百问千答》，张柏林导演的姐姐是电视台的，正好请来做主播采访，在张柏林家里录制了读经百问千答的录像，随后北京大学博士李勇刚，也写了文案，出台了《读经十年》的录像。08年正值奥运会，我计划召开一次全国式的东方教育论坛，探讨读经教育与中国语文教育的推广和改革，那时已经联系了蒋庆、康晓光、韩星等诸位教授，也得到了香港沈亚明女士的支持，没料想王教授断然拒绝，此会付之东流。这期间，因为我要确立中心的科研任务，以及运作模式，也受到几个重要学堂的掣肘，无法完成读经的体系化道路，于是在2009年初辞去了中心的“主任”一职。

这以后，专跑图书馆和采访老先生，为研究古小学，干脆卖了房子，倾力搜集古代所有教育文献。数年间，我搜罗的古代教育文献，从蒙学到经学入门到民国教育研究，几乎二十几类，涵盖了明清民国以来所有的教育类别，更有很多重金购来的善本和孤本，在这些资料面前，我深感以往的无知，其实古代教育思想之丰富，历朝历代之思考，各种各样的实践，不见的时候还以为古人无知，见了才知道自己很无知。为了研究，我淡出了读经圈，边带孩子读经边实践研究，从古代四书讲解的语体文，到各类的字书蒙书，乃至于民国所有的重要教育文献，学派的斗争史，古文与国文，学衡与桐城等等，无不涉猎。

其实，在近代中国，对传统教育最有洞见而不失公允的，是张志公先生，当代教育家或者学人，评价古代教育，总有着那么些空洞的理论，大多数没有亲身经历过，偶尔经历过的更不了解现代教育的足迹，思想也不够高明，或者带有政治的眼光，或者带着西学的评判，或者带着哗众取宠的意向，或者断章取义，或者充满宗教的情怀，这些都是看不清古代教育的障碍。从最初发现读经的孩子不认字，我就对比了各种专家的理论，可以断定地说，还没有人能够超过张志公先生的见解。张志公先生一针见血地肯定了古代集中识字的经验，那其实就是古代训诂学的原型，训诂学并不只是为了训经，最开始的时候就是为了训蒙，那就是古小学。张志公先生总结的古代教育经验，大多数是旧时代的普遍教育现象，他并没有展开古代教育的特殊教育——书香世家的教育。晚清南社的刘禺生，在其《世载堂杂忆》就说，古代教育不是一刀切，存在三种模式，一种是书香世家，一种是崛起，一种是俗学。这三种模式都可以取得科名，书香世家的教育，开始识字入门，是从《说文解字》入手，学问不求功名不求文凭；崛起的教育没啥渊源，大概是根据老师个人的见识和水平，各自为家；俗学则钻研时艺，就好像现代的国学培训班。三种教育模式，从识字就开始有所区别区别，俗学采用的是各种集中识字的杂字课本，比如三言杂字、四言杂字、五言杂字，三千字文、万字文以至于三百千等，民国流行的各种字课图说，也都是这种类型；崛起的常常见各自编写的字书，比如蒙雅、七级字课、训蒙子等，比如刘伯温先生就编辑了一本字书，又比如流行于潮汕地区的韩文公三字经，这种类型很多是张志公先生没见过的。民国的胡怀琛先生，号称三百千先生，搜罗了几百种三百千，专门写过一本书叫《蒙书考》，现代的韩先生，搜罗了近五百种三字经，也就是说，各种自己编写的字书，也是非常丰富的，其中有鄙俗不堪的，更有很多文采高妙的，很多都是传世杰作。书香世家的识字，是从《说文解字》入手，并不是开始就是读说文原文，这一类的教育，都是为了培养世家的，史记有个世家列传，并没有提到世家怎么教孩子的，其实，世家教孩子说文，也会编写课本的，不同的是，这种课本一般的私塾先生编写不出来，要有深厚的训诂学功夫，一般人是闻所未闻，见所未见，这一类的书，我基本研究了个透。

无论读经教育还是语文教育，都要先解决认字这一关，而恰恰是认字这一关，很多人都忽略了，也不会去思考背后的教育渊源，无论古今中外，一切的教育模式，都因认字启蒙而有差别，那个差别是天差地别啊。

今天大家谈读经之争，语文教育失败之争，乃至中国教育之争，已经不是理论之争，而是找到一条古而新的道路，为中国文化崛起，乃至为世界文明重生，开辟一条道路，这条路，理论再高，要高到实处，从认字入手，古来如是，今后如是，未来如是，世界如是。

我这篇文章名之《从认字到读经》，是借了张志公先生的理，发挥而来，未来还要不断发挥，虽然初文成于2005年，但是后续写了太多的文章，还是从头发吧。

读经的喧嚣，应该落地清醒了，但愿这次读经争论事件，会带来真实的反省和改进。

 之一

传统的语文教育有相当完整的一套步骤和方法。大体说来，从开始识字到完成基本的读写训练，这整个的语文教育过程是由三个阶段构成的。开头是启蒙阶段，以识字教育为中心；其次是进行读写的基础训练；第三是进一步的阅读训练和作文训练。

以识字教育为中心的启蒙阶段，有的又分作两个步骤。第一步是集中识字。第二步是把识字教育和初步的知识教育以及德育教育结合起来，巩固已识的字，继续学习新字，开始熟习文言的语言特点，同时学到一些必要的常识，为第二阶段进行读写训练打下基础。

语文教育的每个步骤，用的时间可长可短，各个步骤也可能是互相交错，而不是逐一衔接。

集中识字

识字教育是传统语文教育的一个重点。在这个方面，前人用的工夫特别大，积累的经验额也比较多。很突出的一个作法是在儿童入学前后用比较短的一段时间（一年上下）集中地教儿童认识一批字——两千左右。

清人王筠说：

蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识“日”“月”字，即以天上日、月告之；识“上”“下”字，即以在上在下之物告之，乃为切实。纯体既识，乃教以合体字。又须先易讲者，而后及难讲者。……能识二千字，乃可读书。（王筠：《教童子法》）

王筠是文字学家，所以他提出先教纯体、再教合体这种合乎汉字构造规律的方法。这个方法，有人采用，不过并不广泛。至于他说必须首先集中教儿童认识两千字，然后读书，这是传统语文教育的一项经验总结。

千年教材“三百千”

集中识字的主要教材是“三，百，千”（即《三字经》《百家姓》《千字文》。　古代蒙书，《弟子职》是四言，《急就篇》有一部分是三言，其余是七言和四言，汉魏以下，《千字文》《太公家教》《蒙求》等等。都是四言。《三字经》全用三言，更便于儿童朗读背诵，这可以说是《三字经》的一个特点。从那以后，发展出来一大批三言韵语的蒙书，甚至连别的通俗知识读物也采用了三言韵语的办法，如《医学三字经》等等，可以说都多少是受了《三字经》的影响。

用简短（三四个字）而整齐的韵语，好处在便于记诵，但是往往有两个缺点，一是容易写得艰深难读或者牵强硬凑，一是容易写得贫乏呆板。《三字经》可以说基本上没有这两个缺点。

拿文言的标准看，《三字经》的语言是相当通俗的，无论如何，比《千字文》通俗得多；除了个别的句子外，没有勉勉强强硬凑字数，硬押韵的毛病。从句法上看，可以说得上是灵活丰富，包罗了文言里各种基本的句式，既有训练儿童语言能力的作用，又使全书的句子显得有变化，样式多，不枯燥。

从上边这个粗略的分析来看，无论就内容论，或者就语言论，作为一本启蒙教材，应该说确是编得高明的。

宋代出现了《百家姓》和《三字经》。以后，它们并没有取《千字文》而代之，象《千字文》取《急就篇》而代之那样，《千字文》也没有以“老资格”的身份把《百家姓》和《三字经》“压制”下去，象它把各种后起的千字文“压制”下去那样，而是三本书配合起来，成了一整套启蒙的识字教材。为什么这三种书这样善于合作呢？

《千字文》只有一千个字，事实上确是不够用的，需要补充；同时，《千字文》基本上没有复字，儿童学的字得不到夏习巩固，这也是个不足之处。各种后起的续编本和增补扩充本，字虽然多了，可是一则大都艰深古奥，儿童无法接受，再则连续用一本书、一个方式教儿童识字，必然陷于枯燥乏味，容易挫伤孩子们的学习兴趣。还有，别种千字文或其他类似的蒙书，不是过分强调德育，弄得满篇大道理，完全脱离了儿童的理解能力，就是过分不注意文理，搞成单纯的文字堆积。“三”“百”“千”的合作，在很大程度上避免了上述各种缺点。第一，三种合起来，总字数是二千七百二十，除去复字不算，单字恰好是两千左右，符合初步识字阶段的要求，一部分字重复出现，也有利于复习巩固。第二，三本书各有特点，每本字数最多的不过一千二百多，少的只有四百多，儿童可以很快地学完一本又换一本，有新奇可喜之趣，而无冗长枯燥之威。第三，《百家姓》和《三字经》，在同类的蒙书之中可以说是最通俗浅易，容易接近的。《百家姓》，字数少，所列的大多数是普通常见的姓，特别是开头很大一部分，没有一个象“阙”“郗”之类的难字，念起来流畅和谐，容易上口。《三字经》的特点前边谈过，不再重复。第四，《百家姓》里的字都是姓，除此以外，四个字、四个字地连起来，没有意义。姓，对儿童来说是很容易理解的。儿童只要念这些字，认这些字的模样就行，无需去追究字义和句义。从实行集中识字的角度来看，有这么一部分教材是有益无害的。第五，这三种书合起来，就所收的字和所涉及的内容来看，确如吕新吾所说，既比较地会于“日用”，也多少能使儿童增长些“见闻”，还相当地能教给儿童一点“义理”。识字的目的很突出，没有被不适当的内容考虑所掩盖，而另一方面，又没有完全忽视儿童求知的要求和进行知识教育、思想教育的需要。

当然，“三”“百”“千”之所以能够配合得好，是偶然的，并非这些书的作者有意识地这样编写。但是，前人在教学实践中发现了它们能够互相配合这个客观事实，肯定了这个事实，于是充分运用了这个有利条件。也许，“三，百，千”的形成，原因就在这里；“三，百，千”在方法上对我们有所启发之处，也在这里。

与“三百千”基础上，相匹配的是海印蒙学韵字书，最有效解决基础入门字的学习。当然，这个方式是可以无限延伸的，依照海印目前整理的歌诀，几乎涵盖了古往今来、人文物理的全部，在此基础上，海印又整理了《古文教科书》，可以说由集中识字到放胆读古文，基本可以无忧了。

集中识字的关键

前人在识字教学中第一步是用较短的时间教儿童集中地认识两千来字，然后才逐步教他们读书。在这个集中识字的阶段，以教会儿童认字为主，至于每个字怎样讲，要求很低，怎样用，可以说完全不要求。这期间也开始教儿童写字，但是写字的进度跟认字的进度不要求一致，就是说，并不要求认什么字就写什么字。这是传统的集中识字教学的基本方法。千百年来，前人一直采用这个方法，不肯放弃。

为什么这样作呢？这样作法，有没有什么客观的根据呢？

要探讨这个问题，首先得考察一下，集中有无必要和可能。解决了这个问题，然后才能谈认跟讲的关系，认跟写的关系，因为怎样讲，怎样写，都是由是否集中决定的。

1．要不要集中

汉字不是拼音文字。学习汉语汉文，不能象欧美的儿童那样，学会了二三十个字母以后，可以一边识字，一边很快就能成句地乃至成段地阅读。学汉字，必须一个一个地认，一个一个地记；在认识一定数量的汉字之前，是无法整句整段地阅读的。不阅读,不跟语言实际联系起来，识字的效果又会受到影响，难于致用，难于巩固。这是个矛盾。前人采取了集中识字的办法来解决这个矛盾。

另一方面，汉语语法，字的形态变化很少，名词也罢，动词也罢，形容词也罢，没有什么特殊的形态变化，字的安排可以不受语法的限制，完全依照识字的需要来办。这使集中识字具备了可能性。此外，汉字一小部分是单体字，绝大部分是合体字，而合体字之中，大部分是形声字。偏旁部首，造字的规律，相当明显，即使是七八岁的儿童，也很容易领会。运用比较类推的方法，完全可能成堆成批地认字。这又为集中识字提供了有利的条件。

这就表明，汉语汉字的特点，使集中识字有了必要性，也有了可能性。

如果不集中识字，过早地让儿童学习成句的话，成段成篇的文章，一方面，儿童认得的字太少，内容势必受到文字的限制，贫乏单调，落后于儿童的智力发展，不能满足儿童的学习欲望；另一方面，文字的出现又势必受到内容的限制，不能多顾到文字本身的规律性，这样就无从发挥比较类推的作用，儿童不容易领会到文字的规律，学的字就比较模糊，既不容易记住，又会产生错字别字的毛病。字既学得不牢固，不快，就会回过头去影响阅读能力的发展。换言之，不集中识字而过早地教儿童读书，其结果是识字教育和知识、思想教育两败俱伤。前人的作法恰是充分运用了集中识字的有利条件，排除了分散识字的缺点。

集中识字有必要，有可能，进一步的问题是识字的数量。太少，不够用；太多，儿童记不住，而且旷日持久，也会挫伤儿童的学习积极性，当时农村里上多学识字的儿童更没有大多的时间可用。王筠说两干字。从传统的经验看，这个估计不是没有根据的。

2．认和讲

《千字文》和《三字经》里的文句，有些是儿童能懂的，也有很多是儿童不能懂，或者不能全懂的。前人教这些书，主要是要求儿童认得一个一个的字的模样，能念能背，并不要求句句会讲，教的时候，大致是略微讲解一下，孩子们懂多少算多少，所以考查的时候只叫背，并不要求回讲。其甚焉者就干脆完全不讲，只管叫孩子硬念，硬记，硬背。这一向是我们对前人识字教学方法非难得最厉害的一点。

前人的作法是不是完全不对呢？这需要分析。

完全不讲当然是不行的。前人也不赞成那样作。王筠就尖锐地批评过那种作法。他说：

学生是人，不是猪狗，读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也。（《教童子法》）

从各种蒙书的演变来看，凡是过分艰深，儿童完全无法理解的，就一定站不住。不论用意怎样，不论编者是多么受推崇的人物，不论用什么力量来推广，总归行不开。何桂珍的《训蒙千字文》，朱熹的《小学》是突出的例子。但是，如果要求把每字每句都讲清楚，让学生都明白，显然也是不可能的。如果那样要求，《千字文》《三字经》当然不合用；另编，也无法编出来；一定要编的话，那就必须改变或者放弃集中识字。集中识字和全讲全懂之间有矛盾。简单化的解决办法是抓住一个排挤另一个：过去有些三家村的老夫子完全不讲，只叫死念，是一种；后来搞成“狗，大狗，小狗”，彻底取消了集中识字，是另一种。这两种简单化的办法怕都是不对头的。

前人提倡过一些办法，也许用意之一就在于比较不过分简单化地解决那个矛盾。

这种方法分两种，一种是以韵解字，比如三字经的字，也编成韵文来解，好讲好记，但是要兼顾说文和理解，那是有难度的。

另一种方法，清人崔学古说：

识字，第一分纸上识字，书上识字二法。何谓纸上识字？凡训蒙勿轻易教书。先截纸骨方广一寸二分，将所读书中字楷书纸骨上，纸背再书同音，如“文”之与“闻”，“张”之与“章”之类，一一识之。又遇姿敏者，择易讲字面，粗粗解说。识后用线穿之，每日温理十字或数十字，周而复始，至千字外，方用后法教书。……何为书上识字？凡教生书，先会本生就书上字逐字挨认，遇不识字用朱笔圈出，又用墨笔写在书头，最为易记。又有辨字一法，如“形”之与“刑”，“扬”之与“杨”，声同而笔画边旁不同；如“巳”之与“已”，“行”之与“行（杭）”，……字同而用之不同；又“星”之与“心”，“登”之与“敦”，声近而用舌用齿又不同：诸如此类，必细辨之。（崔学古：《幼训》）

集中识字与分散识字的交锋，是中国语文教育改革的转折点

我们现行的语文教学，都采用分散识字“语文一体”的办法来教字，即以“文”与“字”同步进行的办法授课。这种方法即有古人“书上识字”的背景，又盲目沿用了教授英、法等拼音文字语言的方法，现行的语文教材可以说即不是古，也不是西。我们要相当重视的是，汉语言与西方拼音文字语言有完全相反的认知模式，中国汉字的认识是感通的，由内向外地，拼音文字的认知完全是口语化的，必须赋予符号以内容才有用的。所以两种语言是两个不同的文化系统，西方重符号，中国重象形，象形的文字是与生命宇宙感通而得的，符号的文字必须是上帝赋予意义才可以运用的。“语文一体”的方法对于教授拼音文字是完全合理而有效的，但是对于教授汉字，是完全不合适的。为什么会出现这个问题呢，就是一百年前，反省中国教育的过程中，过分崇拜西洋文字的便利，而完全忽视中国语文的特点的结果，造成今天的中国人，学习自己的文字，用的不中不西的方法，结果百年实践证明语文教育是失败的。

集中识字和全讲全懂之间有矛盾：三家村的老夫子完全不讲，只叫死念，是一种；光绪以后，教育的命运紧随政治的命运，发生逆转，分散识字占了上风，集中识字与读经一起都相继废弃。民国以后，进一步抛弃传统的作法，逐渐产生了“狗，大狗，小狗，大狗叫，小狗跳”，“小小狗，快快走，小小猫，快快跑”那一路课本。更进一步，连那极少的一点还算整齐的特点也放弃了。到我们今天的小学教材，早已远离了汉语的传统。走到了不中不西的尽头。这两种简单化的办法怕都是不对头的。

儿童开始认字，开始要把口头语言过渡到书面上来，而我们用的却是方块汉字这样一种文字工具，于是必须找出“谐于唇吻”“便于记忆”的办法来，使儿童尽快地并且愉快地学会足够的方块字，这是问题的另一面。清末兴办新学以后，显然是只注意到前者，忽视了后者，只注意到进行语文教育的一般原则，忽视了汉字的独特情况，于是对千百年来行之有效的方式，采取了全盘否定的态度。儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办到的。“马来，马来”，“大狗叫，小狗跳”，这是什么语言实际！六七岁的、说活早已相当完整的孩子，他们的语言实际又何尝是这么一副样子！

那么，西方教育对中国教育的反省，有没有借鉴意义呢，当然是有的。那就是传统三家村教读经认字的办法，完全不讲，那是不对的。也就是说西方教育的影响，对汉字教学的进步上，要解决集中识字和全讲全懂之间的矛盾上，要应用中国文字的特点，在基本上集中，基本上全讲，不绝对集中，不绝对要求全懂，这几个方面上要下功夫研究。海印蒙学重拾古人的字块识字法，并加以改造，我的教学经验证明可以确实有效地解决这一矛盾。

过去三家村教育，只一味要求背书，不讲解也不解字，完全不顾及基本的训诂学，这个方法的根源在于科举制度“童子科”的设立，以背经的多少来衡量儿童的成绩，因为考核经典背诵的数量可以决定孩子一生的功名。这个极端的作法，早就遭到历史的唾弃，在今天又以读经的面目出现，那么到底读经认字的方法错在哪里呢？

现行的读经教育号称读过背过，字就认过，又有些人以为用“指读”或者“十字交叉”等等办法就可以解决大量背经坚固识字的问题。殊不知，这始终没有认识清楚一个关键问题，就是古人说的“口歌”之弊，心理作祟的其实是怕一个个讲字嫌太慢失去背诵的机会。但是要知道童蒙的教育实在是不是要背多少经，而在于“童蒙养正”，“童蒙养正”其实有两个方面的意思：第一是礼仪进退；第二是开启悟性。开启悟性并不是靠背诵经典来完成的，那是要在生活实践中，一点点体会作人的准则，行有余力的时候，就学文，这个文就是易经的“文明以化”，也就是认字读书，读书明理，明天地的大道，这个天地的大道本乎人伦，达乎天地。天地的道理怎么感通呢，一是人伦，一是认字。中国文字开始就感通于象形，在形象中开启悟性，易经说理象数，认字就是感其象通其理而达其数，因而古人说，不通《说文解字》就不可能读懂先秦的经典。中国教育的古法认字就是这个意义，认字并不是一个工具，而是中国人开启悟性的大道。汉字工具化以后，中国人再也不会敬字惜字，中国人从文字上割裂了与古圣先贤的沟通，因而文化断代，无天无地，切断了国人的灵魂。（见海印《字理即易理》、《象形文字的思维方式》）

什么是“口歌”之弊，口歌是什么？简单说就是“小和尚念经，有口无心。”以成段成句成韵的记忆，来替代汉字的认知。民国佛教高僧印光大师《复永嘉某居士书四》中曰：

子女当能言语知人事时，即于家庭先令认字块。（女子虽不必令其造大学问，断不可不识字，不通文理。母尚宜胎教。若识字通文理，则所生子女，便易为学矣。）每一块纸方，只写一字，不可两面俱写。若两面写，则便同记口歌矣。日限几字（大孩子可以多），每日将认过熟字，又须遍认一二过。不上年余，便认许多。后读书时，凡读过者，通皆认得，不致有只记口歌之弊。

念书只过口耳，不过心，最容易成口歌。一篇韵文，儿童能读能背，不理解字义，渐渐就会养成不求甚解的马虎习惯，我们都有这样的经验，当有一首歌流行的时候，我们都会唱，但是歌词没有刻意去记得时候，慢慢我们就只能哼调子，歌词记不起来了。当一篇文章只凭调子记忆的时候，其中的字、其中的义，不能字字分明，就不能浸润心灵，古人说“口诵心维”的目的达不到。如此则书读百遍、千遍、万遍，其义不现。

清以来，人们已经普遍认识到三家村的口歌之弊，对其反省的有王筠《教童子法》、崔学古《幼训》、唐彪《父师善诱法》《家塾教学法》、贺长龄《塾规》、清·佚名《变通小学义塾章程》、清·黄之骥《宏远谟斋家塾程课条录》、清·王晋之《问青园课程》、李新庵《训学良规》。（见海印《私塾教学并不只是背诵》、《现代读经教育的弊端——口歌》）

值得特书的是这个个私塾先生李新庵，文昌神责其教书有过而令改之：

李新庵，清代云间（江苏松江县）人，“以课徒自给，而屡不得志于文场，一日祷于文昌宫，神示以数，应试科第，以教授误人削。李自怨自艾，尽反所为，著《训学良规》以补过。”清代仪征人陈彝为督学是删定为《重订训学良规》有云：子弟四五岁，先教字方，多则三千，少则二千。如认父母字，则教以如何孝顺；认兄弟字，则教以如何友悌，他如天地山川、鸟兽草木，一名一物，均可略与讲说。识字既多，将音义相近之字，归并一处，告以从何会意，从何得声。稍长教以《三字经》《弟子规》《小学韵语》切实讲说作人道理。七八岁教以调四声平仄，作对句。如此三五年间，义理之学、考据之学、词章之学，均可略知门径。此幼学功夫，断不可少者也。

鉴于此，海印以为：

一、汉字不是拼音文字。汉字是从古圣观天察地，以象形的方式发展而来的表意文字，与西方拼音语言不同，汉字的形体不表示汉字的语音。因此，采用现行的“语文一体”的教材与教法，完全不符合中国文化之道，故而现行的语文教材教法是死路一条。但是，以背诵经典的口歌方式来替代汉字的教学，完全是科举化的不符合儿童开蒙的僻路。

二、汉字的字形是一个以一定数量的构件按照一定的规则进行的天地人系统，汉字首先认识的是形，先以形来感通音义。圣人造字先义后音形，认识汉字先形后音义。必须先用字块大量认知汉字的形，再根据字源划分部件，了解六书规律，由是从字开慧。强行的编写西式汉语教材，学什么话，教什么字，汉字认知的顺序杂乱无序的，不能体现汉字认知天地人的系统性和规律性，越教离文化越远。

三、汉字本身的特点，其文法、字词决计不能用西方的文法来教，现代汉语文法可以作废。汉字的字形，从象形、指事、会意、形声等入；汉字的韵声，从古至今，是用唐诗宋词元曲乃至于小说平话昆曲，在这样的一种韵文环境中吟诵而出，中国文化的熏陶，不能用现代的歌舞、流行歌曲、电影电视所能完成，起码如过去的国粹，才可称韵味。而所读的文章，亦可歌可舞可唱可泣可惊可化。汉字的单字，钻之愈深，仰之弥高，理解一层就能读一层的书。读清以前的书，必通《文字蒙求》；读先秦经典，必通《说文解字》，未有不通《说文解字》而敢言通经史者。

四、以字为课，以韵成文，以形现义，以义通理。“字”解的多，联的“词”就多，“词由典故”、“法出对课”。“识字量”决定了“识词量”，“识词量”决定了“典故量”，“典故量”决定了“对课量”，“对课量”决定了“文章量”，由是小学而大学，字课到经史，童子功毕矣！

重视认字是当务之急！

 之二

为什么多年来汉字难教，汉字应该怎么教？

汉字的教学多年来就是个难题，所有的小学把汉字当做无理性的符号文字进行教学，这就是用西方符号文字的教法解决汉字教育的问题，结果是汉字的教育整体失败。汉字本身不同于符号文字，汉字是有理性、有灵魂、有感性的文字，是世界上唯一流传四千余年的活化石文字，汉字本身有其特定，汉字的教学如果依照汉字本身的特点来教，汉字就很容易学，文化也容易进去。

现代汉语是从古汉语演变来的，许慎的《说文解字》以“六书”来解释汉字的造字特点，唐兰先生创立“三书”说，分“象形、象意、形声”三类。六书中的象形、指事、会意这三书，都是直接描绘事物的形状，完全可以用感通的绘画方式学习，假借是表音的、形声是表形兼表音、转注是同源互助的字与字关闭。儿童会看会说，就能认识汉字，这是因为儿童的感通能力、对图像的记忆感通能力都是最高的，远远胜过成人，因此表形、表音的文字，对儿童来说，本来就很容易学，由形、音到义，这就是认识事物的过程，更是儿童观察学习这个世界的过程，因此说只要孩子有感知的能力就可以学习汉字了。

根据清王筠的说法，儿童学会读书必须先学会2000以上的字，这个字包括篆书。篆书是汉字学习的节点，篆书即有甲骨、金文、大篆等古字的造字信息，亦能为艺术化汉字、符号化汉字保持了汉字的基本特征，因此学习古人造字解字，首先要学习篆字，了解汉字的造字规律。

一个人要无障碍地阅读经史子集，必须要通晓7000个以上的汉字，对7000个通用汉字加以分类，根据汉字的造字方法进行教学，对孩童来说，必须掌握2000——3500左右的常用汉字，在简化字、繁体字、篆字的区分对待上，我以为先学简体字是为了学会阅读现代书籍、学习篆书是为了学习造字，繁体字在简体字教的同时一并教学。要了解汉字的造字法，就等于了解了中国祖先认识世界的方式，也等于解决了儿童认字的基本教学方法。

如果能做到这一点，中国汉字的教学将发生根本性的变革！

比如表形字的教学。例如“目”字，旧教法只是说这个字的笔顺，一竖、一折、三短横，基本不解释为什么目字要这么写。如果用造字法解释，可以指出这个字是象形字，古金文的目字作眼睛的形状，把眼睛的形状画出来，后来变成隶书楷书，于是成为“目”字。其实中间两横就是眼睛的图像线条，边画边讲，目字就跃然成形，孩子很容易就了解了目和以目为部首的相应的字，这就是部首的联通。这样的教学法，就把汉字的原意就恢复成认知的理性文字，不仅可以让孩子学会古文字，并且让孩子学会通晓了字的演变，让文字在孩子大脑里形成了一个与文字相对应的图像系统，当然，这个图像的形成不是简单的图文并茂，也不能用电视图片替代，最重要的是用老师的理解所带来的感染、意向、手势、精神的传导带给孩子的“开发”深度。这种方法无须要西方的教育理论来论证，重要的是这原本就是中国文化的认知方式。

汉字中的象形字如山、水、木、鸟、犬、马、虎、火、心、收、足、刀、戈、衣、爪、人、羊等都可以采用这个方法教学，每一个字都能启蒙孩子的悟性，重要的是这个悟性，有时候并不是代表思辨逻辑，而是对宇宙的理象数，有个整体观的把握，在这个基础上，有其理有其数。

比如六书中的指事字也是表形的，是用图像的象征手法，不是象形的写实法。例如“上、下”两个字，用一横代表一个平面，在平面上画一个短横表示在上，在平面下画一短横就表示下，后来才演变成现代的写法。“刃”字是在“刀”口上画一点表示刀刃。

会意字用两个以上的象形字合在一起，用以表示字义。例如“武”字从止从戈，用荷戈出征的字形表示“武”字的意义。“祭”字从肉、从手、从示，手里拿着肉去祭祀鬼神（“示”是祭祀的符号），用三个字共同来表示“祭”字的字义。其他如吠、戒、弄、取、涉、林、森、陟、射、苗等等，都属于这一类。

上述三类都是表形的字，这些字都可以从象形的特点，用感通的方式教会。如果说文字中最有协调大脑和开始创造思维的，大概非汉字莫属了。

次说表音：

  7000多通用字中，约有三百多个假借字，这是汉字中的表音字。假借字的特点是只用这个字的读音，不用这个字的本义。例如，“西”字现在用为方位的西河西方的西，但是这个字原来是个表形字，画一只鸟栖在鸟巢中，是“栖”最初的意思，因为日落西山鸟归巢，所以就借用为西方的西，就成为只表音不表形的假借字了。教这类字的时候，当然要先有表形字的基础，然后说明怎么假借为西方的西。其他如而、申、东、北、要、前、且、又、也、之、易等字，都属于这一类。这类字在现代汉语中是封闭的，只有三百多个。词汇中的虚词、符号词、多数都是假借字。汉字中也就这三百多个符号性的字，即使=符号，也可以追溯到象形的本来。以此而学习起来也很容易。

次说形声字。形声字是形音兼顾的字。用形符表示事物的类别，例如江、河、湖、海、浪、汗、液等字都以水为形符，这些字或属水类，或同水有关系。松、柏、柳、桃、栋、梁、楼等字都属木类或者与木有关系。形声字的另一部分是表音的声符。声符可以提示这个字的读音，例如桐、铜、洞、筒都从同声；肝、杆、秆、矸、赶、秆等字都从干声；刚、钢、纲、岗等字都从冈声。

这些声符的表音并不完全准确，或是声调不同，如“同”是阳平调，“筒”是上声。或声母韵母略异，如“同”(tong)的声母为舌尖塞声送气音，“洞”(dong)是不送气音。但多数声符都有读音的提示作用。形声字类符和声符这两者相结合，可以帮助人们对这个字的音义有个提示性的了解。懂得了这个规律，即使遇到生僻的形声字，也会大致读出字音，揣测出字义。

例如，“魍魉”、“辋”这几个字都算是比较少用的字。不认得这几个字但对形声字稍有了解的人，大概会根据声符读出这几个字的声音；又会根据形符“鬼”和“车”的不同，猜出“魍魉”属于鬼怪类而“辋”是车子上的部件。如果你再查查字典，找出用例，印象当然更为加深，大概以后就很难忘记了。

可见形声字是更加易学易记的有理性的符号。如果教汉字利用这个规律教学，肯定会使汉字教学变得活泼有趣，彻底改变皱起眉头死记硬背的局面。因为形声字是汉字中的主体，在7000个通用汉字中，形声字约占80%以上，在《汉语大字典》所收近60000汉字中，形声字则占95%以上。再加上500多个表形字，可以说汉字除少数假借字外，基本上是一种有形象感应有理性的符号体系。

那么古人认识万物的原则是什么呢？简单说来就是“近取诸身（身体），远取诸物（器具、建筑），仰则观象于天（天文），俯则观法于地（地理），视鸟兽之文（动物）与地之宜（植物）”，也就是说孩子最初就是从人类、身体、器具、建筑、天文、地理、动物、植物等的形象开始认字的，因此知道孩子最初学字，就是从这些象形来感知的。由这些基本的实体字，逐渐过渡到会意字，乃至于依照汉语音韵的特点而成的虚字，等等，皆可拾阶而上。

“六书”给我们打开了一扇大门，这种以象形为基础，运用想象、联想、推理和归纳等的方式，逐步推导、层层递进，亦如孔子所说循循善诱，给我们展示的是一个全息的大脑世界。《说文解字》大徐本曰“非文字无以见圣人之心，非篆籀无以究文字之意。”“六书”的造字方法，可以锻炼儿童的思维能力：象形锻炼儿童的想象力，会意锻炼儿童的联想能力，指事锻炼儿童的推理能力，转注锻炼儿童的分类归纳能力，假借锻炼儿童语音的联想能力，形声锻炼儿童的语音联想和归纳判断等综合能力。这些思维方式正是激发创造力的基石。

打开六书之门，首先就是篆书。《说文》以古文字作为说解对象，所收的字形以小篆居先，合以与小篆有密切关系的“籀文”和“古文”，并有俗体、或体等。这是最丰富、最有系统的秦篆文字资料。它通过对这上万个汉字形体的逐个分析，证实了早期汉字因义构形的特点，确立了以形索义的词义分析方法。通过一整套相应的体例，分类归部，总结出小篆构形的总体规律，勾画出小篆构形的完整系统，成为后来人们辨识研究古文字的重要依据和纽带。由于它所显示的小篆构形的完整系统，顺应汉字的发展规律，切合汉字实际，给后来隶书、楷书的演化，起到了指导及规范的作用，有效地促进了汉字的发展。

我们知道，小篆是在周代规划汉字基础上，经过秦的进一步简约规范的汉字。小篆虽属古文字系统，却有着古今文字的综合特征。也就是说，小篆既有古文字的特点，又初见今文字的端倪，它的形体贯穿着汉字表意性质的一条主线。尽管经过隶变，发生了根本性的变革，但无论怎么改造，都掩盖不了汉字原始构形的本义。文字最初表示实物的词，到这个时候就演变成非象形的造字零件或部件。它们组合起来的合体字，透过语义，我们仍然可以看到形体背后所蕴藏的文化、观念、心理等多重含义。这就是我们所说的中国文字所特有的精神方面的内容。有文字学家说它总结了汉字发展的全部趋向、全部规律，也体现了汉字构形的全部精神。王宁等在《<说文解字>与中国古代文化》一书中是这样说的：“对小篆的研究，可以相当多地接触到汉字古今阶段同时具有或分别具有的诸多现象，也就是说，由小篆归纳总结出的汉字理论，比之其他历史层面上的归纳总结，相对来说，普遍意义更强一些。”因此，  《说文》中的小篆是在汉字发展过程中的一个阶段性总结，它上承甲骨文、金文，下启隶楷今文字，从其入手，这是唯一正确而科学的道路，任何现存汉字同类典籍都无法将其替代。

中国文字是逐渐丰富发展、逐漸趋于完备的。它是由一些基本形体独个而成或组合而成的，所谓“独体为文，合体为字”。  "文”与“字”在形体上的衍生关系在《说文》中就体现在部首的确立上。《说文》540部首是全书的纲领。从形体看，《说文》部首是汉字的基本构形元素，也是小篆的基础构形材料，因而，掌握部首是识篆、习篆并进而认识甲骨文、金文等古文字的重要阶梯。

段玉裁在《说文解字注》中说：  “五百四十字可以统摄天下古今之字。此前古未有之书，许君之所独创，若网在纲，如裘挈领，讨原以纳流，执要以说详。”识辨篆字以《说文》部首作为突破口，探求部首和所属字的孳乳关系，对文字结构的深入分析是非常必要的，这是掌握古文字的初步基础，也是研究《说文》的捷径和根本。了解了部首的本义，就能从本源上正字释词，有助于探求同部字的本义及其意义系统，有助于提纲挈领、执简驭繁去掌握《说文》全书的九干多字的形、音、义，也才能正确使用篆字。

《说文》部首是古汉字结构中最重要的表意字符，承担着绝大多数汉字的表意功能。随着汉字象形程度的减弱和结构比重的变化，部首在汉字系统中的数量和作用都逐步加大，经过隶变后，汉字的象形字大多发展为偏旁部首，部首也就成为汉字结构中的表意部件，汉字的表意特征大部分由部首来体现。

掌握了这些基本知识和思维方式，可以彻底改变汉字的教学现状。作为蒙师要研究文字训诂，目的之一是对汉字的性质、特点、历史演化规律有更深刻的认识，并利用这些认识重新回顾古小学，又可以通过对古汉字的造字认知，使中国儿童从小熏习训诂，及早进入经典之门。我国有一两亿儿童和八千万文盲正在学习汉字，少数民族地区和海外华侨都要学习汉语、汉字，随着中国国际地位的日益提高，许多国家也日益重视汉语、汉字的学习。

因此，蒙学汉字教学的重建就不是一件小事，而是一个关乎家国天下的大事了，提倡古小学，竟有这么多的理由啊。

责任编辑：柳君