开设《论语》课的想法、经验与教训

作者：洪涛

来源：《孔子与当代中国》，陈来、甘阳主编，三联书店2008年版

时间：孔子二五六六年岁次乙未八月三十日辛酉

           耶稣2015年10月12日

开设《论语》课的缘起

笔者于1999年开《论语导读》课。先是作为本科四年级政治学专业的选修课(选修学生二十几人)，后为本院各专业之选修课(选修学生最多六、七十人)，近几年均无开设。20世纪90年代初复旦大学公选课中曾有《论语导读》课的开设，近些年在中文系、哲学系等也有开设。

课程名称最初为《论语导读》，后有人认为这一课程名易让人误以为是中文系的课，[1]于是更名为《四书与中国古典政治学》(实际只讲《论语》)。

为何选《论语》?

中国古代可正式称“经”的书并不算多，大多渊源于儒家的五经系统。三国时人杨泉《物理论》有一比喻：”夫《五经》则海也，他传记则四渎也，诸子则泾渭也。”[2]《论语》尽管在西汉文帝时曾被置为博士，但相较《五经》而言，属于地位稍低的传、记一类。东汉时，《论语》、《孝经》被列入“经”，于是有《七经》。宋儒建《四书》系统，《论语》为其中之一，于是乎地位更重。宋之前重《五经》系统，宋之后重《四书》系统，其原因有如钱穆所说：“汉儒治经，侧重于孔子之所由学所为学，而未能真窥见于孔子之学之所得。若论孔子之学之所得，则既大备于《论语》。而《论语》之在两汉，仅为治经籍者幼学之阶梯。”[3]其实，可以进一步指出的是，汉儒重《五经》，其原因在于去古未远，《五经》所载之具体之礼乐制度依然可以理解甚至可以施行，而至有宋一代，世家大族业已澌灭，平民出身者只消读几本刻板书，念几百篇时文，便有了登科之机会，虽作了官，却从来不曾见识过门阀世家的礼乐之盛。古之礼乐，与封建有关，需要世家大族之传承，需要熏陶与涵养，后世平民社会，无此条件亦无此必要。所以，自宋以来，儒家更重日常人情，而《五经》所载之礼乐之具体规定，在当时人看来，业已烦难不可行；有意义的，是礼乐之具体规定背后的义理，故而《论语》、《孟子》、《礼记》等在西汉时仅为传、记、诸子类书，却因其重心不在于礼乐之具体规定，而是多就自然人情之处来讲解礼乐的根本，从而变得更加重要。伊川曾说：“学者当以《论语》、《孟子》为本。《论语》、《孟子》既治，则《六经》可不治而明矣。”[4]朱熹亦说：“《语》《孟》工夫少，得效多；《六经》工夫多，得效少。”[5]原因大概就是《论》《孟》等书多涉及钱穆所谓“孔子之学之所得”的缘故吧。

今天通识教育之读“经典”，既非古代的“读经”，也非经学专业之学习，无非是想用一种比较讨巧的办法，以期既要读得少，又要得着多，当然就只能从“工夫少，得效多”的书开始。《论语》一书，自然就是首选。

现代也有人认为，《论语》是一本全人类的《圣经》，故而人人都应读之，如钱穆：

《论语》应该是一部中国人人人必读的书。不仅中国;将来此书，应成为一部世界人类的人人必读书。[6]

今天的中国读书人，应负两大责任：一是自己读《论语》；一是劝人读《论语》。[7]

在我们看来，拿《论语》与《圣经》来比，当然是不妥当的，两者自然不可同日而语。

教法和读法

教法和读法一定是要与文本的性质相适应。现代诸文本一律平等，说明书与经典没有什么区别，故而读法亦不讲究，无论何种文本，都拿眼睛“看”而已，用头脑“想”而已。但是，经典其实是需要特别的读法的。这里所谓的“特别”，在于一般文本我们都可以拿现成的读法去处理，而经典必须用经典自身所提供的读法来读，因为如何“读”本身，“读”的方法本身，就是经典所要告诉我们的、就是我们要从经典中得到的最重要的内容之一。粗糙、粗鲁的读法，不适合于经典。换言之，并没有一套现成的教法和读法，填入内容就行，而是教法和读法，一定要来自于这些经典著作本身。不应以一种流行的读法，用之于一切文本。

现代教育的前提或出发点，其一是认知主体中心主义。即以为每个人都有一个处理思想的容器，头脑就是这样的一个容器，教育只是往里装东西。教的次第就是装的次第，先易后难，先简后繁。好坏是装的内容不同，而这个容器，人人都一样。有文化没文化，有知识没知识，只是有人装多有人装少，有人装甲有人装乙的不同，故而现代教育注重内容的更新，以及所教授的内容的先后秩序。这种认知主体中心主义，是康德式的，认为人与人都有一个现成的、同等的思想机器，问题只是在于投入的内容。

其二，与上述之点相联系，是语意中心主义。明白意思是关键，至于如何表述，是次要的，表述只是服务于更准确更容易理解，因而，言语(“音”)、文字(“形”)都不过是传达“意”的工具或手段，“意”才是关键，是最后唯一所要关注的东西。

因此，就第一个方面而言，以为学习要由简到繁的过程。但是，这一观点没有意识到，思想容器并非是现成的，而是被建构的。复杂的头脑是通过学习复杂的东西来成就的，简单的头脑是通过学习迎合其简单性的东西而保持其简单的。[8]现代教育的基本思路之一是要求简单，怕学生不懂，甚至认为《论语》对大学本科四年级的学生来说都太难。本科四年以读教材为主，而教师若布置原典阅读的功课，八成学生会惊呼太难。这样的教育思想导致在现代教育体制下，甚至大学本科毕业生，可能根本就没读过什么真正的书，仅仅是能够认一些字(中国字和外国字)，能读报刊杂志而已。

且让我们看一看元代程端礼《程氏家塾读书分年日程》的读书次第：8岁入学，至15岁，读《小学》书正文、《大学》经传正文、《论语》正文、《孟子》正文、《中庸》正文、《孝经》刊误、《易》正文、《书》正文、《诗》正文、《仪礼》、《礼记》正文、《周礼》正文、《春秋》经《三传》正文。15岁至20岁，读《大学章句或问》、《论语集注》、《孟子集注》、《中庸章句或问》、《论语或问》(合于《论语集注》者钞读)、《孟子或问》(合于《孟子集注》者钞读)、《周易》(钞读)、《尚书》(钞读)、《诗》(钞读)、《礼记》(钞读)、《春秋》(钞读)，期间晚上读《通鉴》、《韩文》、《楚辞》。20岁至23岁，学作科举文，包括看经义、经问文字，古赋文字，制诰章表文字，策论。

古代教育，前十年大体为读经，儒家诸经读了，方学作科举文，学古赋文字，制诰章表文字，策论。8-20岁，12年，正相当于我们现在的小学(5年)+初中(4年)+高中(3年)。我们的8岁至20岁的孩子读了些什么?读了什么书，哪些书可以是一生获益的呢?今天的学生，不必说初、高中学生，即便大学本科生，而且是文科学生，至毕业时，有几个读过《论语》、《孟子》呢?是头脑不如古人聪明呢?当然不是，是教育观念的问题。

甚至提倡自由教育的罗素也说：“十四岁以前的课程应是每个人都应知道的东西。”[9]什么是每个人都应知道的东西?庄士敦所谓“不可一日须臾离者也”的“布帛菽粟”。什么是“布帛菽粟”?不是遥不可及、高高在上的东西，而就是寻常日用之中不可缺少的东西，其实也就是经典著作。西方人所认为的希腊文、拉丁文经典，中国古代的“四书五经”，现在还要加上的现代经典。古代的中国读书人，15岁前，必须读的书都读过了(而不仅仅是看过了)，而我们14岁以前所学的，大概除了中英文字词之外，都是要被忘记、扔掉的东西。大学所学的，许多也不过是要扔掉的概论。今天的教育，因为要求规模与效率，于是乎多开课，多开概论课，多读概论书，学生很少有机会接触到经典，即便有所接触，也无阅读习惯与阅读技能。

《程氏家塾读书分年日程》所规定的读经阶段(20岁之前)，正相当于今天的义务教育阶段，这是一个人一生教育中最重要的阶段，政府出钱，每一个国民都有权利和义务接受九年的义务教育，因此，教什么是必须慎重对待的，否则糜耗了财力、人力、时间，收获却不大。义务教育阶段如尚不能培养成爱读书、读好书的习惯，还不知道什么是必须读的，什么是有价值的书，还没有养成好的读书方法，仅仅培养了应试技艺，拿到了敲开大学之门的敲门砖，这样的基础教育大概不能算是成功的。

基础教育的这种状况，其中的一个重要原因便在于这样的一种观点，认为经典不适于十几岁的孩子读，甚至也不适于二十几岁的年轻人。其实这种观点从清末废经学之时便已出现。胡适有篇文章叫《我们今日还不配读经》，很有代表性。他认为《四书》、《五经》中有相当多的部分，专门家也读不懂。因此，在“最近一二十年中，学校废止了读经的工课，使得经书的传授完全脱离了村学究的胡说，渐渐归到专门学者的手里，这是使经学走上科学的路的最重要的条件。”然后，再经过二三十年，经过研究，不懂的部分少了，再把经典译成人人能懂的白话，充作一般成人的读物。[10]

这样的看法，其一，把经典看作是专家学者的专有物，普通人(非学者)是不配去读的，读了也读不懂；其二、以为只有正确的解释，或者通俗易读的解释，才能使经典对普通人发生作用，忽视了经典文本自身通过阅读之后直接作用于读者的力量。这样的看法的流行，将会导致经典在社会生活中(尤其在普通人的日常生活中)不起作用。

依前所述，现代教育的第二个前提是语意中心主义。这一观念在西方有着悠久的传统，柏拉图《克拉底鲁》中有对这一观念的最初的完整表述。在这篇对话中，苏格拉底指出，关于事物之知识，并非来自事物之名称，而是来自对事物自身的探究(439b)。同时，事物之名称仅仅是对事物自身的一种多少有所差异的摹仿，并且受制于偶然性的约定。因此，真正学习只是通过名称而达到对事物自身的认识，而这一认识一旦实现(有了真正的智慧)，名称便无需执守(又见《政治家》262a)。这样的说法与中国传统的道家与禅宗的一些说法(譬如“得意忘言，得鱼忘筌”之类)颇为相似。这些说法并不错，然而，以这样的观念来指导教育，就会发生偏差，因为教育所重的，不是本质，而是过程，是“言”与“筌”。

语意中心主义在教育上的直接体现便是重理解，轻记诵。不让孩子读大书，甚至反对大学生读大书，理由都是怕不理解。将古文作白话翻译，是怕不理解;把古书的意思写成概论，是怕学生不理解。这样的想法确实不错，如果用通俗易懂的语言，把古书里的意思讲明白了，读者理解了，为什么还要读那些佶屈赘牙的文字呢?可是，理解本身是一个非常复杂的问题。

因为重理解，因为字词本身不过是传达语意的符号而已，而关键是语意，因此，若不重视语意而只重视语词，这种教育方法在今天便被称作“死记硬背”。中小学语文课，教一篇课文，首先，划分段落，每段的段落大意，全篇的大意，由此弄明白整篇课文的结构与思路;其次，文中的好词佳句，修辞方法;最后，所含信念与道德以作思想教育。这种方法非常类似于耶稣会的“讲授”(Pr?lectio)法。习惯了这样的阅读方法，拿到一篇文章，总是想着要开动脑筋，思索逻辑、结构、义理等等。

西方的文史是偏于科学一路的，科学教育讲概论，科学是一种进步论的，讲的是由浅入深，重理解，重方法，教数学，可以问懂不懂，但教诗，问懂不懂，固然也可以，但总觉隔靴搔痒。中国传统的教法和读法不重理解，而是要求对文本能熟读成诵，读50遍100遍直到对文本滚瓜烂熟为止。“读书”一词保留了读书的根本方法：读。然而这样的方法最为现代教育所诟病。

因此，关于教法有两种选择：

其一：讲道理。又分两种：(甲)重思辨。概念的区分与联系，篇章的内在逻辑结构，彼此关系。(乙)重运用。人生道理，联系实际，引申发挥，活学活用。

其二：“默而识之”。书读百遍，其义自见。

中国教育精神之变革始自蔡元培、胡适、陈独秀、蒋梦麟等，当时他们坚决主张“中国教育必须取法西洋”，必须学习近代西洋教育的真精神，而这真精神之首要之点，即“是自动的而非被动的，是启发的而非灌输的”。在陈独秀看来，所谓“自动”就是要“处处体贴学生作用”，就是“主张极端的自动启发主义：用种种游戏法，启发儿童的性灵，养成心理的自动能力;教师立于旁观地位，除恶劣害人的事以外，无不一任儿童完全的自动自由。”[11]前面所讲作为书院之长处的“自动”，指的是学生的“好学不倦”，是学习的主动性，而这里所讲的“自动”，是指随学生的性子，想如何就如何。在这样的教育思想的指导下，传统的严格的学习次第，对经典的背诵当然就成为“被动主义灌输主义的教育”，便成为“死记硬背”了。

现代教育对“死记硬背”的批评是正确的，它的理由也是正确的：“背诵并不是理解”。然而，这个正确只是就根本目标而言是正确的，能背诵的东西，并不一定意味着理解了。但教育本身是一个过程，是一个渐进的活动，背诵固然并不意味着理解，然而，背诵是为了理解，而不背诵，就没有东西可以理解。[12]

要求读经典，并不能保证经典中的思想一定是能够为读者所理解的，有的东西对许多人来说，可能要用一辈子来理解，甚至一辈子都不够，遑论年轻时读书的这几年。那么怎么办?不能理解，书就不读了吗，否则不是死记硬背吗?但如此，则完全杜绝了理解之可能性。因此，不理解还是要读，这就是教育。

因此，我们看到，如《程氏家塾读书分年日程》中规定，8岁至15岁时读经典正文，并不要求读历代注疏，而且，这个阶段，教师的工作也只是领读，而不解释。8岁至15岁，相当于今天的小学至初中的阶段，这个阶段的孩子能懂经书中的人情世故吗?当然不能懂。不仅他们自己读不懂，而且读注疏，听教师讲解，都不见得能懂。因为对经典中的含义的理解更需要生活的阅历。譬如，孔子说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾距。”(《为政篇》)什么是“耳顺”?十几岁的人能懂吗，二十几的人能懂吗?甚至人到了六十，就一定能懂吗?那么是不是在中学、大学读本中，这章只能保留“十有五”这一句?所以，如若一定要有理解能力才能读，实际是很荒谬的。怎么办?唯一的办法就是死记硬背。为什么?其原因严复说得很明白：“吾人欲令小儿读经，固非句句字字责其都能解说，但以其为中国性命根本之书，欲其早岁讽诵，印入脑筋，他日长成，自渐领会。”[13]学习是在生活中领会或体会，不仅仅是头脑中的理解。

儒家所讲的教育，分课上与课下两个部分，课上是能读能诵，课下是能体能用。课上是记忆与智力的活动，课下是情感与体认的活动。前者有确定的学习阶段，后者则需耗尽人的一生。这是经典的教学，它与其他的数、理、化或实用学科的教学最大的区别就在于此，后者要求知了即能用，这合乎现代对理论与实践关系的理解：理论是为了实践服务的。而经典的教育，学是为己之学。因此，在孔子学生中，最能举一反三、融会贯通的是子夏、子贡，但孔子最喜欢的，还是那个在课堂上显不出聪明的颜回：“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发。回也不愚。”(《为政篇》)

言与意之关系异常复杂。言如能尽意，自可忘言;言若不能尽意，则言反不能忘。言与意之间，有极为曲折、复杂之地带，非一释言便能尽其意。汉儒释经，一字甚至释以万言，却不能令后人满意。对言之意的把握是复杂而漫长的过程，尤其对经文中的“言”而言。故而，中国思想传统颇不相信存在一种普遍的释读技艺，单靠这种所谓“诠释学”，便立马能使经义豁然而解。因此，中国经学发达，却无一种所谓“一般释经学”，有的只是对经文的具体字、句、章的具体解释，这是与西方很不一样的地方。

很多话的意思，需要费心思琢磨，有时费心琢磨反琢磨不透，无意中反能得到言下之意，而靠的并不一定是释读的技术(如音韵训诂，以及诠释学或政治测心术等)，言下之意往往于有意无意间在生活中得到。如一心想去“想”个明白，则反不易明白。意思的体会、把握是需要时间、阅历的。而且，任何解释都不能穷尽文本之意。中国古人的言与思，是诗性的，不是逻辑的。诗性的东西近于音乐，熟比理解更重要。不强求理解，不刻意思索，而是在熟读中文意自然而然地豁然开朗。故与其理解了意，抛却了言，不如先熟记言。言是意的源泉。有言在，意就会源源不断地涌出;仅仅被所谓理解了的意，是干瘪的死的东西。思不离文，意不离言;“死记硬背”的意义在于此。[14]

重说理，重背诵，是两种不同的态度。背诵，保留一知半解，让每人自己(包括每人让自己)的进一步解释留有余地。这是一种优游从容的心态。[15]当然，对于一定程度和层次的学生，可以读历代的注疏，也可以讲解经义以及作讨论，但前提依然是熟悉文本。

鉴于以上原理，《论语导读》课我取一主一辅两个方法。主要方法是要让学生能熟读成诵，在这方面，教师所能做的看起来少(体现不出教师的水平，反体现了教师“没水平”)。如何来让学生去从事在他们的教育过程中一直被认为是落后的一种学习方法呢?现在既不能打手板，也不能关夜学，唯一可以做的，是在考试中出一些填空之类的题目，但阻力很大，实践中几乎不可行。所以，还得有辅助的方法，就是解说。

现代学生，凡事好问个“为什么”，解说因而是必须的。如果教师只是责成学生背诵，学生会以为教师偷懒，没水平。解说有两种，一是讲古人注疏，二是活学活用，联系实际。学生往往特别容易为后者所吸引，教师有时出于效果，免不了这样做。在这方面，教师确实可以大有作为。不过，我觉得教师还是要保持克制，过多的发挥不必要。教师讲得多，经典就讲得少;教师讲得少，经典就讲得多。解释得多，限制得也多。

当今诠释学兴盛不衰。见文本，尤其是经典，扑上去就诠释，字、词、句、章之义，甚至是其所谓的“隐意”，抓住不放。而其讲究的“隐意”与古代诠释传统不同。古代诠释传统是尊重字面义的(尽管有少数例外)，而今天的诠释者是要以自己的诠释来与文本字面义相对抗，诠释者洋洋自得于其不同于前人的诠释。当然，历来也有将对文本的传统的传、注、疏等，看得比文本自身还要重要的。这些都与古典的研究与教学方式相反。古典诠释固然尊重传、注、疏的传统，也相当重视时代的新解新义，但对原始文本的尊重、熟悉始终是第一位的。古人读书，第一阶段总强调熟读原文而不看注解，便是这个道理。今人的诠释，准确地说过度诠释，则似乎只是为了摆脱文本。

也有人从注解的角度来问难，说古书的意思，许多处学者尚且争执不休，许多史实又成问题，所以没法讲，没法读。对这一个问题的回答是，读书原是为了生活的，不是为了考试的，所以有没有标准答案并不重要。古人好读书，不求甚解，今人不好读书，好求甚解。然而因为求不到甚解就不读，是不对的。如真有不可解的就放一边，孔子也说“慎言其余”。有些经文的意思不确定，或有歧说，那又何妨郢书燕说?古人解法不同，有的可并存，有的择善而从。譬如，“父母，唯其疾之忧”章(《论语·为政》)，既可解为父母忧子女之疾，如马融：“言孝子不妄为非，唯疾病然后使父母忧耳。”讽孟武伯好勇斗狠，不保身，常使父母忧。又可解为忧父母之疾，如王充：“武伯善忧父母。”合乎《孝经》之“孝子之事亲也，……病则致其忧”之义。解法虽不同，但都说得通，有益于人。凡解释，都从好的方面来看，即从有益于读者自身的角度来解释。解法不同，但都可有益于读者，学者自可择善而从。解释需要平实，既不离注疏，又不离生活。做到这并不太难，只不要太自作聪明，老老实实地读文本及古人的注解，当能做到。

教师讲解经义，固然在一方面可以激起学生在智力上的好胜之心，从而对经典产生兴趣，但另一方面也有负面作用。经典皆传道之书，教师讲经典，无意中会成为传道者。首先，这个道，对不对，合不合时，就是一个问题；其次，民主时代，人人平等，人多痛恨高于自己的人，经典说得高明，不免惹人讨厌;教师说得高明，也会遭人怨恨。十多年前的学生，读亚里士多德不懂，以为自己能力不够;今日之学生，读亚里士多德不懂，以为亚里士多德文字不通，这是时代之别。古人以为教授、著述，是代圣贤立言之事，今天以为教授、著述，是要发表自己的意见，于是乎每一句话，都被认为出于私意，讲中世纪的，被认为倾向基督教，讲古代的，则往往有复古之嫌疑。[16]

生活阅历不到，即便道理在眼前，也是视若无物的，因此，说了也无用。古代之教师，不问不答，问了也有不答。所谓“礼闻来学，不闻往教”(《礼记·曲礼》)。最好的办法还是学生自己读书，自己体会。自己读，体会出来的道理，因是自己体会的，也就服气了。别人讲，多少是不会服气的，除非讲者揣摩听者心理，做到“处处体贴学生心理作用”，否则不免苏格拉底的命运。苏格拉底讲得头头是道，辩者哑口无闻，招来的怕是仇恨多于心服。儒家深知人之“意、必、固、我”，除少数人外，人大多不会服道理，而更喜欢听好话，故儒家之说理，很少用逻辑之必然性使听者服从，而是强调认知者自身的反躬与体证。道理要自己体会出，体会不出，也不必强迫。故儒家从不好传道，不好说教(与一般所认为的不同)，道德教育不能用讲道理来推行。更何况在现代，谁有资格讲道理呢，教师吗?当然不是。因此，我想经典阅读课以选修的形式更为恰当，不爱听就不选，就走人，未尝不是好事。

书“读”得好，意思自然就把握得好。古人读书就是句读，就是断句。一个曲子是否演绎得好，从断句上可以看出。音乐，一定要说出个什么意思，是很难的。听莫扎特的一个曲子，意思是什么，说不明白，有时连什么情绪都讲不清，但听了，反复听，就被塑造了。儒家经典也一样，反复读，说不明白没关系，一知半解没关系，反复读，也就受教育了。能够对曲子说一通道理的，不能算是会演绎;能断句，可以说是能演绎了;善演绎者，在曲子进行的过程中，往往是会有一些犹豫、暧昧之处的;而那些能够把曲子完全干净利落地演奏完毕、没有任何余地的演绎，必然不是最好的。经典的解释也是这样。

理解不是一朝一夕的事。一个学期讲下来，并不能就完成对一本经典之读。考试，顶多能看学生用功不用功，对文本熟不熟。经典需要人一生去理解。因此，课堂学习所能给予学生的，并不是关于文本的正确解释，而是一种读书的态度和方法。有了这种态度和方法，人自己就会去找该读的书读，并且用适当的方法去读。

古代书院制度，学生自修自学为主，教师讲授为辅。以前书院，摆明了是要传道的，但即便如此，教师也很少讲大道理。所谓“桃李不言，下自成蹊”。教师只制订了学生读书(甚至是自学)的程序，让学生依这程序自己去读，而教师只示范地讲几次。教师的任务主要是制订读书书目及进程，很少讲解。虽然如此，教师对学生要求却很严。现在往往相反，学生不读书，光凭听教师在课堂上讲(算是好学生了)，教师讲课卖力，但对学生要求不严(算是好老师了)。讲课卖力，学生欢迎;要求不严，学生欢迎。今天的教师讲得太多，且要力图讲得精彩、有趣、高明。学生看你讲得漂亮不漂亮、高明不高明，最好能现买现用，听课取代读书，既省时间，又得快乐。目前大学教课，可以说是“剃头的挑子——一头热”。只要求教师讲得如何如何，而学生像付了钱、买了票的观众，教师讲得合口味，就坐着听，捧个人场，若讲得不合意，就走人，其授课之教师与听课之学生的关系，诚如梅贻琦所言，“直一奏技者与看客之关系耳”。

于是乎，听得愈多，读得愈少，皆口耳之学，却无根柢。古时虽说是死记硬背，倒强调学生的自主性，不把学生作旁观的听客。今天虽说不死记硬背，学生却无主动性。古时教师讲课时间极少，无系统授课，只发表一些学术讲演，作示范与指导，无固定统一之课程与教材，对学生要求却严格。今天光只是形式严格，有统一的大纲、统一的介绍、统一的说明、统一的试卷及统一的答案，要求反不严格。

当然，古代的这种教学方式，从根本上无法为今天的学校教育所采纳，但在某些课程的教学中，汲取其好的精神，当是有利于现代教育之完善的。

效果如何?

很多人会问，读经典有没有用呀?譬如，读了《论语》后，效果如何?回答只能是：不知道。孔子三千弟子，七十二门徒，孔门十哲，真正成“大人君子”者不多。十哲之中，孔子最欣赏的颜回，却毫无事功，大概属于毕业后找不到工作的。子路、冉有等，混得不错，算是能给母校争光的人物，但在孔子这里，连“大臣”都不能算，只能算“具臣”;冉有甚至被逐出师门，宰予被批为“不仁”，等等，效果并不乐观。像孔子这样的万世之师，其教学效果都这样，更不用说他人了。有人一谈起儒家，就特别地提高要求，表明他们尽管批评儒家，内心还是把儒家看得太高。

经典并不高。经典就是庄士敦所谓的“布帛菽粟”。“菽粟”是最稀松平常的食粮，不是富贵人家的“稻梁”，更不是什么滋补、营养品，吃了并不能立马有强身健体之效。不过，如果因为不能立竿见影，就说不食“菽粟”，那也是不可取的。

注释：

[1]这样的看法颇有代表性。从事政治学研究的人讲《论语》或研究《论语》，直到今日依然有人觉得是“最奇怪”的事。有些专家以为《论语》既是古文献，那自然就是史学工作者的工作范围，普通人则以为讲《论语》是语文老师的事。

[2]《太平御览》卷六0八。

[3]钱穆：《孔子与〈论语〉》，台北联经1974年版，第117页。

[4]《河南程氏遗书》，《二程集》(上)，中华书局2004年第2版，第322页。

[5]《朱子语类》第2册，中华书局1994年版，第428页。钱穆认为，要了解孔子的思想，只需读《论语》即可;而读《论语》，便可尽知孔子的思想：“细读《论语》，孔子之道，尽在其中矣。”(《论语新解·子罕》)“孔子思想，几可说全部尽在《论语》一书中。”(《孔子与〈论语〉》，第225页)“只为实学者入门言，要研究瞭解孔子思想，断当从《论语》一书入手。而以成学到家言，亦自当以《论语》一书作为此一研究之最后归宿。”(《孔子与〈论语〉》，第179页)

[6]《孔子与〈论语〉》，第1页。

[7]同上，第2页。

[8]认知主体中心主义以为人认识能力的发展是客观的，有其生物学的基础，它没有完全考虑到，人的知的能力是在学习中成长的，如果一种学习对孩子不构成挑战，那么，他在这个学习中能力也不会有所发展，即便他的信息量增加了。西方近代教育深受此种自然主义教育观念的影响，要求教育过程要尊重所谓儿童的心理特点，要求教育者关心儿童及其发展规律。譬如，皮亚杰就认为那些不关心儿童自身的发展而一味将成人世界中的道德和其他知识教给儿童，并试图改造儿童的倾向，叫做“传统的”或“旧的”教育方法，而新方法则重视儿童自己特有的性质，重视个体的心理结构及其发展规律。(《皮亚杰教育论著选》，卢濬选译，人民教育出版社1990年版，第15页。)然而，最尊重儿童自身发展规律的教育，将使儿童永远处于儿童阶段。

[9]罗素：《教育论》，靳建国译，东方出版社1990年，第162页。

[10]《我们今日还不配读经》，《胡适文集》卷五，第443页。胡适甚至认为专家都读不懂经典，譬如，他引用王国维的观点，《尚书》百分之五十读不懂。蔡元培也曾认为，经书中有一些文字，古今成年人都解释不了，遑论孩子。(《蔡元培全集》卷八，第57页)

[11]《近代西洋教育》，《陈独秀著作选》卷一，上海人民出版社1984年版，第324页。

[12]西方的传统教学方法也以背诵为主。但到19世纪，这一方法已很受蔑视，斯宾塞认为：“对信号越注意，对它所表示的意义一定就越不注意。”所以，对符号之记忆的牢固程度，与对符号之意义之理解，形同水火，可谓记得愈多，理解得愈少。斯宾塞引蒙田的话：“用死记的方法去学等于不学。”(《斯宾塞教育论著选》，胡毅、王承绪译，人民教育出版社2005年第2版，第50页。)这样的话，抽象地看并不能说就是错误的，但是它完全忽视了教育的具体特性。

[13]《严复集》第二册，中华书局1986年版，第331页。

[14]张载：“书须成诵，精思多在夜中或静坐得之，不记则思不起，但通贯得大原后，书亦易记。”(《经学理窟·义理》，《张载集》，中华书局1978年版，第275页。)梁启超《治国学杂话》云：“能熟读成诵，才在我们的‘下意识’里头，得着根柢，不知不觉会‘发酵’。”(《胡适文集》第三册，欧阳哲生编，北京大学出版社1998年版，第119页)罗志田先生也曾说：“盖少时记忆力强，成诵往往终身不忘。此时是否理解，并不重要。待到长大成人，领悟力增强，思考问题时便左右逢源，材料不召自来，如此方可能做到运用之妙，在乎一心。”(罗志田、葛小佳：《东风与西风》，三联书店1998年版，第117-118页)

[15]现代教育总批评古人“死记硬背”，其实古今都“死记硬背”：古人之“死记硬背”的是经典文本，今人之“死记硬背”的是流行道理。

[16]今日之著述，常常被认为是出于著述者之私意，其根源在于经典传承之丧失。邓实在《国粹学》一文中说起自己到十九岁时“南归，游简岸读书草堂，受业简先生之门，得闻九江先生之遗风，始知吾国之有学、吾学之有粹。盖先生讲学，尝诉诸九江先生者也;九江先生则尝诉诸古人者也。诉诸古人，则九江先生之学非一家之学，乃天下之学也；九江先生之言非一家之私言，乃天下之公言也。君子续其公言、明其公谊，而一国乃常有学。”简言之，“学，孔子之学，无汉学无宋学也。”(转引自罗志田：《裂变中的传承——20世纪前期的中国文化与学术》，中华书局2003年版，第49页。)因能诉诸古人，因有孔子之学在，故“公言”方有可能。

(本文为《现代大学中的儒家经典教育——〈论语〉课的理论与实践》中的第二部分，原文最先刊于陈来、甘阳主编：《孔子与当代中国》，三联书店2008年版;后收入洪涛著《本原与事变——政治哲学十篇》，2009年版)

作者洪涛，1968年生于上海，现为复旦大学国际关系与公共事务学院教授、博士生导师，复旦大学政治哲学研究中心主任，复旦思想史研究中心副主任。研究领域为政治哲学、政治思想史等。著有：《逻各斯与空间——古代希腊政治哲学研究》、《本原与事变——政治哲学十篇》、《心术与治道》;主编有：《历史与理性》、《西方政治学说史》(合)、《经学、政治与现代中国》(合);译有：柏拉图《政治家》、卢梭《论语言的起源》、鲍曼《立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子》、鲍曼《寻找政治》等。现为《复旦政治哲学评论》主编，《中国社会科学》杂志外审专家，《开放时代》等辑刊的学术委员或编委。

责任编辑：姚远