重申经典研读的当代意义（笔谈）

作者：陈赟 柯小刚 刘铁芳 刘莉 李明达

来源：《湖南师范大学教育科学学报》2022年第6期

「重申经典研读的当代意义」主持人语

我们生活在一个快捷的、技术化的时代，我们因为追求快捷而凸显技术的重要性，我们也因为技术的进步而使得追求快捷成为可能。其结果就是在两个层面上弱化了经典研读在当下的意义：经典远不如技术实用，故经典的价值备受技术冲击；经典需要沉浸其中，对快捷的追求使得快餐化阅读成为时尚，人们缺少对于经典的足够专注与耐心。

当代教育需要适应此快捷的、技术化的时代，但教育的根本乃是育人，育人的根本在于育心，育心的根本在于文化的传承，亦即以文化人。今日教育在适应时代特征的同时还需要超越时代，以人的整全发展来引领时代。这意味着经典研读在今天，甚至在任何时代都不过时。身处快捷而技术化的时代，经典研读的意义绝非不言自明，恰恰容易淹没在各种时尚与潮流的教育话语之中。这意味着我们必须勇敢地面对时代而不断地阐发经典研读的意义，以提升当代教育的自觉。

现时代的我们何以要研习经典

作者：陈赟（华东师范大学中国现代思想文化研究所暨哲学系）

人是学习的主体。相对于其他存在者，人本能匮乏，从出生到独立生存，需要较动物远为漫长的过程，这个过程是一个必须以社会化方式展开的共同生存和学习的过程。通过学习与教育而获得的精神传承对人极为重要，它是回应本能匮乏的主要途径。正是通过学习，具体社会中的个人才得以克服本能匮乏的先天不足，将自身与历史中绵延的精神传统贯通，从而创造出开放性的前景。这意味着，教与学成了人区别于其他存在者的本质性特征，是人之所以为人的方式。

学习从未被封闭在学校的校园之内，而是弥漫在整个社会化过程之中，读书思考在哪里开始，学习也就在哪里发生；但校园仍然是一种高度聚焦的学习场所，在那里，学习成了人的首要事务。就今日学校的教学状况而言，教学内容包括两个方面：其一是专业技能与知识的学习，这是人的职业分途的基础；其二是融入社会与国家的伦理教育，它往往以意识形态或主流价值观的形式出现，并对民族的凝聚与国家的组织和动员具有重要的意义。但校园中的学习内容如果仅仅是前两者的总和，那么，对人的成长而言，它仍然是不充分的。如果学习以第一者为全部内容，那么学习本身就是工具性的，而教育本身也是功利主义或实用主义的；以第二者为内容的学习与教育则很可能成为社会组织与国家动员的形式，它无法为个人提供精神的慰藉，对于个体的身心安顿无能为力。关于这一点，汤因比业已指出，任何意识形态都无法提供终极关怀。

就学习的内容而言，第一者与第二者都是将我们的生存交付给我们置身其中的具体而特定的某个社会的方式，意在引导我们在其中找到自己的位置，以实现具体社会持久繁荣为自身的生存目的。然而，如果我们缺乏一个超出置身其中的具体社会的视角，哪怕我们以有用性的功能主义观点看待社会和自己，将个人自身化约为社会的基本构成单位，也并不能真正处理植根于社会内部的矛盾与张力问题。对于一个真正感受到生存之惑的个人，任何实用主义或功能主义的回答方式都将是苍白无力的。正是在这个意义上，当前以智性技能和意识形态为中心的教育，虽然必要，但仍然是无根基的，一旦彻底的怀疑主义介入，这两者都无法回应生存的意义或根基问题。

学习应该包含最基础的方面，这就是人的教育。如果说意识形态教育总是以培养某个社会的国民或公民为其宗旨———一言以蔽之曰“民”的教育，那么以人的生成为指向的教学则指向人何以立身于社会与世界、如何安顿自己、如何探寻生活意义的问题，可简而言之曰“人”的教育。个人立身尤其是精神立身的问题，必须超出具体社会的视角才能真正予以解决。经典与个人和我们置身其间的社会发生深切关联，但它并不隶属于具体的个人和社会，经典提供给我们更宽更广更高的生存论视野，即超越具体时代与社会而将人与宇宙、天道乃至绵延着的历史文化世界连接起来的视野。

人文社会学科中的那些经典作品，往往是作者的伟大灵魂与跨时代的阐释者们在精神深处发生共鸣的结晶。而且，这种结晶是开放着的。随着阅读与解释的介入，伟大经典在精神探寻方面所达到的深度与广度也会不断延展，其丰富性不断被充实，经典的研读本身就是参与经典之生成的过程。那些伟大经典的作者们，往往经受时代的暴风骤雨而仍然能够在其中矗立自己的人格，在极端情境下以极度精神敏感体验到了在俗常状态下无法企及的生存真理，他们将人对自身及世界的探索推进到前所未有的高度。投身经典的研习本身就是一种超越自身及其所在世界(如果其人之世界就是其人之观看天地万物的视域的话)之现成性的方式，同时也是一种自我超拔、自我丰富的大中至正之途。经典作品及内蕴其中的人格与灵魂之所以能够震撼我们、引发我们内心的深深共鸣，很大程度上与这些伟大生命深处渗透着的更高力量紧密相关，我们被经典的作者们所召唤和激发的过程，与这些作者们被更高力量所征召牵引的过程是同质性的。这就是经典的精神能量，这是其他学习内容所无法取代的。在以智性、技能、主流价值为主导的当代教育系统中，经典研习本质上有一种为人生定向的根基性意义，这是我们身处流变与无奈之下仍然能够保持不惑的基点。

研习经典在现时代的意义，还在于它可以调节不断加速和异化的生存节奏，使我们慢下来，从匆忙走向从容。从晚清至今的一百多年里，现代化构成最大的意识形态，它渗透到公私生活的方方面面，最终落实到个人那似乎被高度组织和动员起来的生存节奏中。这一生存节奏展现为不断向前的追赶、由追赶而来的匆忙、因匆忙而来的紧张。这种追赶、匆忙和紧张构筑的生存节奏，一旦失去了目的论的终点，人生就会陷入迷茫，从而无法为自身定向。有谁能够知道现代化的终点是什么呢?共识的缺位与无法定向的迷茫业已深入到时代的无意识深处。为了发起对当下的催促，历史与未来的名义不断被挪用，以介入当下的方式催促当下，人在这种催促中被消耗，很容易成为精气神的耗费者、透支者和亏欠者。对于业已透支的个人而言，当历史与未来作为动员资源不再有效时，生存节奏就会被带向无法与过去、未来加以连接的当下主义状态，失去了开放前景的结果则是“躺平”现象的产生。生存本身为压力性节奏所充满，并没有获得任何舒缓，反而是节奏性紧张扩展为对紧张节奏本身的遗忘。失去了当下与未来关联的人们，却又生存在当下主义及其对时间意识的自我解构之中；非时间性的当下主义状态，与快捷且不断加速的生活方式相互支持：因为追求快捷而凸显技术的重要性，而技术的进步又使得追求快捷成为可能。这样的结果就是弱化了阅读作为一种生活方式的可能性。

正是对快而强的生存节奏的追求，使得阅读的快餐化成为时尚。阅读对象从书籍到微博、从微信到短视频，媒介方式也在发生深刻变化，与此同时进行的则是阅读的品质不断下降：其一，阅读的内容越来越被资讯化，降格为对信息的接受，信息越来越趋向简单和实用，资讯化与有用性相互强化；其二，阅读作为消磨时间的娱乐方式，而娱乐本身又成了消耗，它越来越不支持对生存处境的反思。在这两种情况下，阅读不但不养生，反而成为身心的消耗。但经典的研读却通过不断引发我们的回味与思考，超越信息的非批判性接受，而成为与信息保持反思性距离、使我们慢下来的方式。经典研读的意义在于，它可以使我们在节奏上慢下来，从而回归与生存本身相协调的节奏。尽管经典远不如技术实用，经典的价值备受技术冲击，但阅读经典却使得我们的阅读时刻超越了技术与实用的目的。经典的研习需要足够的专注与耐心，需要沉浸其中，需要放慢速度，一旦被感染或召唤，我们的注意力就会被聚集到经典的文本世界与思想空间。而持续的专注，既是养生的，也是精神性缺席时代重新赢获精神性的必要方式。

经典是养人的，不仅养人之体，而且养人之心。经典之所以养人，就在于它提供了不同于我们身处其中的具体社会的文化宇宙，这些文化宇宙为一系列不同类型的伟大人格所充实。时间指向历史，历史本质上是文化，文化最终落到人格上。经典研读与教育，指向与那些人格的相逢相遇，那些人格能够从其所属的具体社会及其历史中抽身而退，进而将自身遣送到过去与未来。我们一旦在自己的社会、时代与这些人格相会，也就得以从当下主义中抽身，得以面向存在方式上的远方，“尚友千古”，在历史文化宇宙中获得精神性补给。与存在方式上的远方发生关联的那一刻，我们也就超出了实用主义或功能主义的自我理解，超出了当下主义的生存状态。在当下主义的生存状态，人自身既被视为征伐、开采的活动主体，同时又是被征伐、被开采的资源或对象。

更重要的是，在无限加速的体制化、系统性的社会节奏中，时间意识受到深度挤压和抑制，个人重新赢获时间意识的可能性在于发现生存节奏的别样可能性，在于通过伟大生命在其以经典构筑的文化宇宙中如何超越其自身所在的具体社会及其节奏。文化宇宙中的一个个挺立的人格，将引导我们深思：在面对时代之惑和人生之惑时如何应对，如何将自身的生存展开在文化宇宙与具体社会的“之间”地带，从而以在世而又并不隶属于此世的方式重塑自己的生存节奏。在这个意义上，研读经典及经典的教育本身，都是撼动并唤醒我们被具体社会及其惯性驱使的生存节奏，重构身心关系的新的可能方式。

经典的研读或学习，在功利主义的视角内，可能并不能带来什么实际的好处，也没有实际的看得见的用途。但它却能使我们在这个让人困惑甚至不解的社会中达到不惑，在这个不确定的世界中安顿自我。经典不仅给了我们观看社会的不同视角，而且提供了审视人生的不同方式。经典之所以为经典，是因为它历经时间的长河而流传下来，并且通过不断阅读与阐释，作者之心智与跨时代的阐释者的心智不断感通相会，因而经典往往有震荡人心、引发共鸣的精神性能量。经典的研读过程本身，就是为这种精神能量引导而转化自己的方式。伟大的经典往往以悄无声息的方式叩击读者的心灵、改变我们人生，“渊默而雷声”。而且，这种转化可能是当下的，譬如，不少人首次读到《礼记·曲礼》首章“毋不敬，俨若思，安定辞”，或者读到朱熹《敬斋箴》的时候，坐姿也当下随之而端正。伟大经典的研习具有一种开放性，它向我们展示了美好生存的典范，即便是在无道的社会中，一个人依然可以成就美好的人生。这是伟大经典作为一本大书与我们置身其中的社会作为一本大书所不同的。一个追求上达的人在社会中学习的同时也必须在经典的研习中走向上升之路。

志道游艺与个体成人

作者：柯小刚（同济大学人文学院哲学系）

一个时代的教育状况与那个时代的生活方式之间，往往是互相影响、互为镜像的。在一个机器的时代，教育也往往不自觉地想把人培养为机器。在一个物化的时代，教育也难免致力于把人培养为物质和资本的奴隶，或一种名为“劳动力资源”的商品。

现代性发展之初，人们急于把经典从教育中排除出去，目的是清除障碍，加速发展。然而，现代性片面发展的恶果很快使人明白，刻意排斥古典的现代性无异于杀鸡取卵，虽然短期内可以刺激发展，但长期效果却会整体降低人类文明的品质。

为什么会这样呢?很简单，因为任何社会都是人的社会，即使在一个物化的世界中人被培养为机器的“劳动力商品”，也还是本性未泯的人。人在多大程度上成为人、在多大程度上更接近禽兽乃至机器，将在根本上决定一个社会的发展限度。

只有通过教育来成人(而这是古典教育的核心)，才有可能得到健全的个体和成熟的社会。而只有健全的个体和成熟的社会才能最终保证发展的速度，以及提供发展的意义。后一点是更重要的，因为只有意义才能带来幸福感，而只有幸福感才能长远促进可持续发展。

我的上述认识，在很大程度上来自古典书院的教学经验。我创建的古典书院已经开办了八年，致力于经典通识教育。我们的学员中有很多是职场人士，他们在繁忙工作之余来学古典只是为了安身立命。职业的成功并不能满足一个人最深层的意义追求。出于本心的召唤，他们来学“无用”的古典，然后在工作和生活中切身感受古典的无用之大用。

相比之下，在大学课堂上面对尚无社会阅历的青年讲授古典则要困难得多。我接触到的大学生中，除了个别志趣高尚的同学之外，多数大学生对于传统经典的兴趣和热情远不如社会学员。为什么会这样?也许是因为时代的大环境总是在无声地催促每一个学生尽快成为一个“劳动力商品”，尽快进入劳动力市场，成为高价出售的人才。在此大环境驱迫之下，学生无暇他顾。

我在古典书院也做过一些针对青少年的传统文化教育实践，感觉他们对经典学习的兴趣也比大学生高。这也许是因为青少年还没有感受到劳动力市场的驱迫，还能保有经典学习的自发兴趣。但青少年的教育规划本身却已经被严重地目标化、工具化了，导致他们的学习不再是出于自发兴趣，而是为了考试和升学，经典学习也往往被家长理解为有助于达到这一目的的工具。

所以，要想改变现状，可能需要从基础教育阶段就引入一种“纯粹无用的”经典教育思路，也就是说，要从一开始就营造一种兴发的、熏陶的、涵泳的、游戏的古典学习氛围，像《论语》和柏拉图对话里的师生问答那样的一种随机教学模式，以古典的方式教古典，以古典的方式学古典。

然而，在今天这样一个目标化管理深入骨髓的教育环境中，这种貌似散漫的教育模式会被认为过于低效。在几乎不假思索地要求每一部教材、每一门课、每一个老师都必须明确教学目的、教学方法、教学计划、预期效果的教育管理体系中，以古典的方式教古典的设想真是太过天真了。

不过，古代教育者的处境也并不比今天好多少。苏格拉底如果不去与年轻人对话，不从事自由教育活动，不会被判死刑。孔子栖栖遑遑如丧家之犬，知其不可而为之。孟子被时人嘲讽为泥古迂腐、不合时宜。古典教育的困境不仅存在于当世，而且伴随人类文明始终。古典教育的困境不只是某个时代和制度的困境，而是人之为人的根本困境。

诚如刘小枫老师所言，古今之争并非时代之争、中西之争，而是心性之别。古典心性与现代心性的张力不独存在于现代，也存在于古代。古典渊源有自，现代性也并非新事物。《尚书》曰：“人心惟危，道心惟微。”危微之辨，自古皆然。而古典教育之发生的可能，亦在此惟微寸心。无论在什么时代，古代或者现代，真正的教育只发生于具体的人与人之间、活生生的心与心之间。唯一可能的古典教育是人的教育、心的教育，其余皆不过技能培训。

所以，无论在什么时代，古典教育的关键总在于教育者作为具体的人的自我教育和自我养成，以及这个人的活泼泼的心的自我省察、自我存养。然后，在施教者和受教者之间，就有可能发生一种人对人的影响、心对心的兴发。这便是真正意义上的古典教育，或者说本原意义上的教育。《大学》云：“壹是皆以修身为本。”《中庸》云：“以人治人，改而止。”雅斯贝尔斯说：“教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”其义皆然。

但这听起来不是太过诗化了吗?有可操作性吗?是的，这是教育的艺术，而艺术当然是可教可学、有可操作性的。一个自古就在实践操作中发展的古典教育方法就是通过“游于艺”而来“志于道”，通过“进乎技”而来“入乎道”。在研读“六经”之前，先秦儒家教人先习“小六艺”。这是广义的艺术、本原的艺术。西方“古典七艺”也是经典研读的基础，包含今人所谓的“艺术”和“科学”，在古人那里都是艺术。

一言以蔽之，古典教育的艺术，如果说有什么门径可循的话，只有通过艺术的教育才有可能找到入口。

下面分享一个古典艺术教育的实践文本，是我给儿童书法课家长们的一封信，可以直观地表明我的一些想法。在此作为附录，供朋友们批评参考：

关于儿童书法的教学方法，我想跟各位家长沟通探讨一下。儿童书法教学有两种思路，一种类似于儿童母语习得，一种类似于成人外语教学。母语习得的思路是先牙牙学语，先说起来，不管语法对不对，然后逐渐帮孩子建立语法概念，逐渐说得准确。成人外语学习则是先学规则，然后去造句，一开始谨小慎微，逐渐越说越快。

按母语习得方式来教儿童书法，起初并不强调笔法和结构，而是鼓励孩子拿笔乱画，尽兴涂鸦，敢写，乐写，而且要有足够的时间积累(就像小孩在母语习得过程中必须先“乱说”好多年)，然后再慢慢矫正其语法错误，帮其越说越好。

外语教学模式的书法教育则是一上来就讲笔法和结构，禁止乱写乱画，从一开始就谨小慎微，逐渐越写越好。这种方式对成人是可行的，对小孩有时也能短期快速见效，但长期效果不佳，甚至有可能导致孩子厌学，畏惧写字，乃至书法考级和参赛获奖后却终生厌恶书法。

我的儿童书法教育理念是前者，即母语习得式的教学方法。这个方法开始进展可能较慢，但后期进步更快，且长期效果更好。不过，这个方法要想见效，一定要保证练习的时间，就像母语习得需要置身于语言环境。它不是点对点的可见矫正(如这一笔怎么写，那个字如何结构等)，而是片状的整体提高(如一个孩子忽然就开口说话了)。这就要求家长一定要带孩子一起玩毛笔，感受毛笔，每天就算五分钟也好，不能间断。好在这种练习并不枯燥，只要拿毛笔玩就好，开始时不必拘泥细节。

我小时候的个人经验支持母语习得式的书法教学方式。我小时候没什么玩具，毛笔几乎就是最钟爱的玩具。小学一二年级的时候，我会拿毛笔蘸水在水泥地上写整天的字，连吃饭都要大人叫几遍。我那时的写法就是瞎写，大量地快乐地瞎写。后来有老师指导的时候，一点就通，因为此前的乱写经验使我很快就能明白笔法的实践意义。反过来，一开始就学笔法，很容易把它理解为死板的教条和不知其所以然的束缚，不唯降低兴趣，也妨碍理解笔法的实质。

子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”艺术学习是一种本原的游戏。带孩子玩起来，在此过程中也找回自己的童年，与孩子一起成长，这是教育给予教育者的无上礼物。

以游戏的方式来进行的艺术教育，其意义绝不只是为了提高儿童的学习兴趣，也不只是“素质教育”所能涵括。在席勒的《审美教育书简》里，这甚至成为一个人能否成为人、一个社会能否走向真正的自由和正义的关键。在孔子那里，艺术的涵泳优游则与“道”“德”“仁”之要义并列。游戏形式的“小六艺”是艺，《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》的“大六艺”也是艺。传统儒家的经典研习方式首重涵泳玩味，如艺术经验般浸透身心，默化身心。这样的经典阅读完全没有目标管理的驱迫、绩效考核的高压，但学习效率反而高得多。而且，更重要的是，目标管理的现代教育难免迷失于数字而遗失人之为人这个终极目标，而古典的游艺教育则有助于建立仁性的个体、德性的社会与一种合乎道性的人类文明。

经典研读：开启个体成人的民族范型

作者：刘铁芳（湖南师范大学教育科学学院）

为什么我的眼里常含泪水?

因为我对这土地爱得深沉……

———艾青：《我爱这土地》

生活在21世纪的今天，我们身处现代化的种种便利之中，为什么还需要不断地回到古典、回归经典?这本身就是一个问题。借用艾青的说法，为什么我会如此眷顾古典教育研究，因为我对这片土地爱得深沉。

雅斯贝尔斯提出“轴心时代”的概念。“这一世界史的轴心似乎是在公元前500年左右，是在公元前800年到公元前200年产生的精神过程。那里是最为深刻的转折点。”[1]之所以成为最为深刻的转折点，乃是因为这个阶段诞生了“人之存在”的形态，“自此以后，人才之所以成为人”[1]，确切地说，自此以后，人才开始成为完整的人。“与轴心时代清醒的‘人之存在’相比，以往最古老的各类文化似乎罩上了古怪的面纱，好像人还没有真正成为其自身。”[1]之所以说这个阶段开始了人作为完整的人的转变，正是因为自这个时代起，“人们开始意识到其整体的存在、其自身的存在以及其自身的局限。他们感受到了世界的恐怖以及自身的无能为力。他们提出了最为根本的问题。在无底深渊面前，他们寻求着解脱和救赎。在意识到自身能力的限度后，他们为自己确立了最为崇高的目标。他们在自我存在的深处以及超越之明晰中，体验到了无限制性”[1]。轴心时代极大地敞开了个体成人的自觉，敞开了个体成人之根本性问题的意识，奠定个体成人之基本范式，这种范式的核心就是认识世界与反观自我，也即在世界之中意识到自身作为“整体的存在、其自身的存在以及其自身的局限”，以此为基础来确立自我人生的根本性价值目标与意义体系。正如雅斯贝尔斯所言：“当下是通过对我们自身起作用的历史基础而得以实现的。”[1]跟两千多年前的先秦、古希腊、古印度、古埃及相比，我们今天的世界发生了翻天覆地的变化，但支撑我们生存的基础而隐在的意义体系与成人范式，却跟先秦、古希腊、古印度、古埃及有着根本性的联系。这种联系一方面经由日常生活中历史传统的绵延而得以实现，另一方面就是通过不断地重返民族经典而得以疏通知远，将起源带入当下，提升个体成人的民族自觉。

我们再来看经典的意涵。所谓“经”，是指织物上纵向的纱或线，跟“纬”相对；所谓“典”，是指标准、法则，也指可以作为标准的书籍。“经之本义为经线，在织机上先敷设纵线，纵线可不断延长；而后在经线中穿梭纬线，即横线，为织品之幅宽。此即许训‘织也’。段注谓‘织之纵丝谓之经，必先有经而后有纬’。因经线长续、常在，故引申作经常义，《左传·宣公》‘政有经矣’，杜预注‘经，常也’。又引申作纵向为经、横向为纬，上下为经、左右为纬，南北为经、东西为纬，主要者为经、相从者为纬。由此形成了中国哲学的方法论，故经可训法也。又再生成为道的层面，故经可训道也。《吕氏春秋·有始》‘生之大经也’，高诱注曰‘经，犹道也’。经可载道，引申作经典义，凡论通大道、可垂范万世者曰经。”[2]“典”，许慎释为“五帝之书也”。“典字见于甲金文，从冊孳乳，其下繁增廾、或丌，会意供奉案几之册为典。字形跨越千余年至小篆未变，许氏训‘从冊在丌上，尊阁之也’，段注谓‘阁犹架也’。训义‘五帝之书也’，即先王圣贤之书称经典。此为典之本义，如《诗经·维清》‘文王之典’，《尚书》有尧典、舜典。”[2]

在这里，经典至少蕴含着三层基本含义：首先，经典作为“五帝之书也”，直接地就是一个民族发端之际的文化留存，是给予一个民族开端启新的人文式样，一个民族的经典也成为该民族自我塑造、自新发展的内在支撑。其次，经典作为“经，犹道也”，其间蕴含着人之为人的经纶与典则，成为个体成人的根本性价值依据，让我们置身浩渺天地时空而免于生命的虚空。最后，经典作为“经，常也”，让我们关注个体在世那些长续而常在的事物，先经后纬，以此来引导个体立足自我现实存在而转向更高的事物，带出个体成人的整体性与超越性，进而给出个体成人的范型，提升个体成人的高度。“典籍是中国立国之本，是中华文明之基，纵或改朝换代，非凭借武力，须由典册为正。如殷人所以能取代夏王废续大统，其曰‘惟殷先人有册有典，殷革夏命’(《周书》)。而历代开朝天子，又须倾力重整先圣经典。典籍由文字构成，文字靠典籍承载，文字和典籍须靠教育传承。典籍、文字、教育之三位一体，保障了中国文化五千年之不间断发展。”[2]经典、文字、教育三位一体，经典成为一个民族文教体系的根本依据。

论中华民族之经典，首在六艺。马一浮曾经以六艺之学楷定国学：“今先楷定国学名义，举此一名，该摄诸学，唯六艺足以当之。六艺者，即是诗、书、礼、乐、易、春秋也。此是孔子之教，吾国二千余年来普遍承认。一切学术之原，皆出于此，其余都是六艺之支流。故六艺可以该摄诸学，诸学不能该摄六艺。今楷定国学者，即是六艺之学。用此代表一切固有学术，广大精微，无所不备。”[3]班固在《汉书·艺文志》里这样说道：“六艺之文：《乐》以和神，仁之表也；《诗》以正言，义之用也；《礼》以明体，明者著见，故无训也；《书》以广听，知之术也；《春秋》以断事，信之符也。五者，盖五常之道，相须而备，而《易》为之原。故曰‘《易》不可见，则乾坤或几乎息矣’，言与天地为终始也。至于五学，世有变改，犹五行之更用事焉。古之学者耕且养，三年而通一艺，存其大体，玩经文而已，是故用日少而畜德多，三十而五经立也。”这段话包含着三重基本含义：“一是说仁、义、礼、知、信“五常”之德，俱在六经；二是说《易》的地位非同寻常，‘与天地为终始’，是其他五‘艺’之‘原’；三是说由《乐》《诗》《礼》《书》《春秋》形成的五种专门学问，如同金、木、水、火、土五行的更替一样，在不同的世代会有不同的呈现。”[4]我们结合中国古典视域中的个体成人路径来谈，这三个方面实际上正好对应于中国人之个体成人的三大基本路径：《易》所敞开的正是人天关联视域，换言之，《易》所启迪于我们的就是个体如何效法天地，养浩然之气；《乐》《诗》《礼》《春秋》《书》主要提示个体如何合宜地活在人人之间，以仁爱心灵的孕育来培育合礼的社会；而五学之变更，则正是孕育不同时代的个体如何从实际出发，从时代精神出发，广吸博纳，不固守陈规陋习，与时俱进，以中庸之德创造性地赓续传统。个体成人的过程则反复浸润其中，获得文化价值的熏陶，“三年而通一艺，存其大体”，逐渐地孕育个人生命本体，“用日少而畜德多，三十而五经立”，个体成人是一个过程，所谓三十而立，正是立于五经所昭示的个体成人之基本价值秩序。

值得一提的是，一个民族的经典往往体现了古典时代先贤思想的杰出，同时也是先贤思想在历史进程之中不断地被选择、解释，甚至创造而成，也即真正的民族经典乃是历史进程中开放而持续的认同、阐释与创造中共同造就的。显然，所谓经典其实并不仅仅属于经典之作者，同样是属于历史的，属于民族的，是共同塑造的，是在开放中不断生成的。经典其实就包含了一个民族在精神成人方面那些最关键的基因，或者说遗传密码。回到经典、回到古典很显然并不是回到古代，而是让我们超越简单化的线性时间观念，在回溯经典文本的过程中去思考一个民族如何被塑造，一个民族作为其民族的关键信息。“问渠那得清如许?为有源头活水来。”(朱熹《观书有感》)不断地重温经典，乃是在研读经典的过程中不断地回返民族之起源，返回民族文化精神之发端，返回个体成人的民族范型，在当下唤起起源意识，激活起源于当下，由此而保持置身民族历史发展之中个体精神的源头活水，以给予个体生命成长悠远而鲜活的生命力量。

历史乃是绵延性的，对于当下的我们而言，所谓历史并不是博物馆里被观赏的文物，历史并未过去，而是深深地植根于当下，潜移默化地建构着当下。正因为如此，古代经典所面临的问题其实也是我们今天所面临的基本问题。回到经典，其实就是回到我们今天所遭遇的基本问题，回到教育的基本问题，回归到人类的抑或民族的永恒性问题。当然，回到古代经典并不是试图回到古代，而是不断地从经典所面对的问题出发，也就是从古典出发，敞开当下的问题空间：站在今人的立场上来解读古代经典，激活古典在现时代的想象，让我们更好地理解古典，以古典思想来扩展今日教育的思想资源；站在古典的立场上来解释当下，激活当下基本问题的思考，让我们更好地理解当下教育的精神走向。

历史并未过去，那开启先民的基础性事物依然在潜移默化地引领着今人的生命。真正的历史并非博物馆里被观看的遗物，而是不断地向着当下绵延，并建构着今日个体的内在自我。我们也并非历史的旁观者，我们乃是历史绵延到今天的体现者，我们就是活着的传统。传统不是静止的过去，而绵延在今天、建构着今天，对作为历史传统代表之经典的创造性解释在建构着我们的当下。民族的经典乃是在历史选择与接受的过程之中逐步形成的。先贤置身其所逢的历史与时代境遇之中，充分地完成属于其个人的文化创造，形成思想文本。后人在阅读先贤思想文本的过程中，不仅仅学习先贤思想，也在此过程中开启自我，获得置身历史之中的自我认同感，同时又以自我置身时代之中的偏见来创造性地阐释、丰富先贤的思想。正是在此代代相传、不断选择性地阐释与创造的过程中形成民族历史与文化进程之中的开放的经典。正因为如此，经典研读乃是历史融入我们同时也是我们融入历史，是民族精神活化我们同时也是我们活化民族精神的鲜活过程。

历史上的经典，曾经充分地开启先人的生命世界，到今天，依然是打开我们生命世界的重要资源。回到古典，并非要我们回到古代，而是沿着先民如何打开自我的路径来思考今日究竟如何更好地打开我们自身的生命世界。经典并非教条，真正的经典乃是复杂而开放的，真正的经典往往不给与我们以现成的标准答案，但总能激励我们，把我们引向对根本问题的思考。经典之为经典，乃是因为其承载着道，承载着个体成人之大道，也即保持向着道的开放性。我们自身正是在阅读经典的过程中敞开我们自身向着道的开放性存在，我们自身的理解就参与着经典意义的创生。这里也提示我们如何把经典的文字还原成创生着的情景，还原成先哲生动地在他们所遭逢的时代里追求大道的生命实践，努力阐幽发微，以先哲高明之德性来照亮我们蒙昧的心灵。

重温古代经典，并非因循守旧，更非依葫芦画瓢，而是“温故”而“知新”，也即在不断的回望与理解中创造性地活化经典，让经典更好地进入当下，确切地说是让经典激活当下的我们，让我们置身无根化的现代性处境之际，而能在与先哲的对话中触摸历史与传统中幽深的文化—生命之根基。正因为如此，我们今天悉心研读古典，并不是为了猎奇，而是为个体生命寻根，也是为当代中国教育寻根。“周虽旧邦，其命维新。”周虽然是旧的邦国，但其使命在革新。在研读经典的过程中触摸起源，并不是要守旧，恰恰是要维新，只是这种“维新”乃要建立在对我们自身的“命”的认识与持守，也即恰切地理解我们究竟需要怎样的“新”。我们一方面要虚怀若谷，广吸博纳，抱持向着人类一切优秀文明成果保持开放的胸襟；另一方面又要切实地守护民族经典，守护历史之中那日趋晦蔽的精神之光，守护一个民族的人文天命，也即一个民族所开启的人之为人的基本范型与成人使命。在研读经典的过程中不断地解释与理解民族文化精神之起源，正是要尝试着去理解那让我们不断地维新的“命”之根，或者说在不断维新过程中依然需要坚守的“命根”，由此而寻求今日教育之自我更新与自身超越的源头活水与内在路径，否则我们的求新就可能是盲目的、无根的。

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大学经典研读的三重意涵及其实现

作者：刘莉（上海师范大学教育学院）

今日教育如何在适应时代的同时超越时代?适应时代要求今日教育能与时俱进，体现时代特色，急时代之所急；超越时代则要求今日教育能透过时代的流变高瞻远瞩，想时代之所想。为适应时代，今日教育要将目光聚焦在实践领域，对周遭的一切问诊把脉；为超越时代，今日教育则应将根基深扎于历史传统，在重温经典中沉淀价值内涵。经典之所以能够提供这一先机，就在于流变的始终是表象，对人世而言最重要、最本质的命题始终未变，而经典作为人类伟大心智对人生最重要命题的思考，其中的智慧也始终能够给后人以指引。一代代人在重温经典中创生着新的历史，也以新的历史为经典增添新的注疏，这也使得经典研读无论对个人抑或人类而言，都将是一件始终持续下去的未完成的生命实践。因此，从未完成性出发，大学经典研读的意义可沿着学术开新、文明传承、学以成人三个方向展开1。

一、作为学术训练的经典研读

研读经典的重要性早已为人们所共识，但近些年来，人文学科专业教育领域的经典研读却逐渐式微。分析其背后的原因，可以归纳为：学科建制细化、学术研究僵化、考核标准量化。首先，经典研读注重对个体心性的养成、整全视野的打开，但学科发展以分化为进步的标准，这使得即使同样阅读柏拉图，不同学科(如古典学、哲学、文学和教育学)之间容易因学科壁垒而难以形成有效的对话。其次，经典研读注重了解之同情与同情之了解，解读经典时常伴有强烈的读者个人价值取向在其中，但现代学术研究体系强调科学的研究方法与中立的研究态度，这使得经典研读在科学化的学术体系中难以被认可。最后，经典研读强调对读者心性的养成，需要时间的涵养，但目前高校学术的量化考核注重研究成果的快速发表、研究影响力的短时显现，使得经典研读的“慢”在考核要求的“快”的对比下，显得是“笨功夫”。为了完成考核或毕业的要求，师生逐渐放弃这一功夫的养成，转而通过阅读二手文献快速获得观点，以至于二手文献逐渐遮蔽了经典的意义。

学科建制的细化为经典研读设置了学科壁垒，学术研究的僵化为经典研读带来了方法偏见，学术考核的量化则为经典研读凸显了时间成本。因而在专业教育领域，即使知道经典研读的深远意义，许多师生依然选择了放弃研读经典。长远来看，经典文本作为人文学科的根基，既创造并见证了人文学科从萌芽到蓬勃的全部历史，也是此学科得以在未来持续发展的思想力量源泉。一代人切断了与经典的联系，也即意味着此学科的发展与学科历史的联系将从此割裂，学脉也将面临着断裂的危险。短期来看，放弃经典研读为学科发展带来的直接影响便是学术研究过度地追求新意、追逐热点、追赶数量，导致研究范围宽、研究问题小、研究结果浅。

解决问题的路径隐藏在问题之中，人文学科发展因缺失经典带来的问题，可以在经典研读中去找寻解决办法。就打破学科壁垒而言，不同学科在阅读经典的时候需要有自己的学科立场，以回应本学科特有的学理问题，但应慎重以既有的学科话语体系来解读经典。以教育学人阅读柏拉图为例，可以尝试搁置从教育观、教师观、学生观、课程观等维度拆解柏拉图的思维方式，从问“教育学如何认识柏拉图”转向问“柏拉图如何认识教育”和“我们如何认识柏拉图”。具体可以分为四个步骤：首先，回到文本本身，在柏拉图的文本中找寻教育的情境，通过分析情境中人物的对话来解读情境中的对话目的；其次，将不同文本中的情境进行对比归纳，尝试梳理出柏拉图整体的教育思想；再次，将柏拉图的教育思想放置于古希腊当时的历史环境中，从政治、文化、哲学、教育等维度探析柏拉图教育思想之于当时的价值；最后，将柏拉图放置于学术史谱系中，在教育史上重新定位柏拉图，阐释柏拉图教育思想之于当下的价值。

每一本经典都是人类历史、学术发展史上的重要节点，在前人的积淀下酝酿而出，也在后人的阅读和解释中得到传承。作为学术训练的经典研读就是要在历史发展的视野下，明了经典的过去和今天，既要脱离具体学科视野的局限深入文本，以朴素的整全的视角阅读文本，实现跨学科的交流，又要紧扣学科问题，在学术史谱系中找到独特的落脚点2。由此做到既忠实于文本，又在学术研究上推陈出新，以实现经典研读的学术训练意义。

二、作为文明涵养的经典研读

与经典研读在人文学科专业教育领域的式微不同，随着通识教育在中国高校的勃兴，经典研读在非人文学科专业教育领域的文明涵养意义已经得到越来越多高校和教师的重视，并成为不少高校推进通识教育改革的重要手段。以复旦大学通识教育为例，为培养学生的健全人格和可持续发展的能力，复旦大学将通识教育核心课程分为七个模块：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判思维、文明对话与世界视野、社会研究与当代中国、科学探索与技术创新、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。其中前三个模块皆明确提出要以经典研读为核心，第四板块也有部分课程以经典文献为依托。北京大学通识教育将通识课程分为人类文明及其传统，现代社会及其问题，以及人文、自然与方法三个系列，其中人类文明及其传统系列专门开设经典阅读类课程，涵盖哲学、文学、史学、经济学等学科经典。

如果说专业领域内的经典研读侧重“我注六经”，注重对经典义理的阐发，那么通识教育领域的经典研读则更强调“六经注我”，注重对人类重大命题的感知，此时经典就不仅仅是供阅读的文献，更是借以思考人类命运的起点，从经典出发经由先人的指引去触摸那些人类命运共通的永恒问题。

作为文明涵养的经典研读有两层意义：一是面向历史，以经典对永恒问题的追问为关注点，通过中西古今文明比较来充分理解人类文明的丰富性和多样性，思考人类面临的共通性问题以及各文明的特殊性问题，探索不同文明相互沟通彼此体认的可能路径，提升文明之间实现知性对话的意识和能力，并面向未来在全球化的背景下推动中国文明传统的现代性转化。经典可以为这一系列的理解、思考、探索、提升、推动提供参照，让不同专业的经典研读者有共同的问题意识，有共通的思考方向，有共契的使命担当。二是面向当代，以经典对永恒问题的思考为关照，从不同专业视角切入身处其中的现代社会，反思现代社会面临的问题，将知识的传承与对现代问题的思考批判结合起来，激发研读者对交叉学科的探索兴趣和对专业知识的批判，进而推动知识的更新和发展。经典可以为这一批判、更新和发展提供方向和价值的指引，让经典研读者在交流中互相兴发，并在不同专业领域里寻到新的研究命题。

对通识教育而言，经典研读的核心不在于系统的知识传授或严格的学术训练，而在于深入地阐发经典本身内含着的问题本身的来历和意义，激发研读者的问题意识和对永恒问题的敬畏与好奇。通过研读经典，研读者在领会和思考人文研究的根基中可以形成批判精神，在中西古今文明的比较中培养文化传承者的使命感，并在认知和体会中华传统文化中习得安身立命的根本，以此达到以文明涵养个体精神的目的。

三、作为德性历练的经典研读

无论人文学科的专业教育，还是通识教育，经典研读若要切实承担起学术创新和文明传承的使命，最终都需要落实到具体的、细微的个体成人之中。也即，只有研读者学以成人方能在人类的代际传承中实现学术生命的更新与传统文明的传承。因此个体如何将研读经典与个人生命实践紧密结合在一起，就是经典研读的关键问题之一，这也意味着经典研读可以作为德性历练的一种重要方式。

经典研读之所以能够影响个体德性的修炼，其关键就在于研读过程中个体对本人生命境遇的体悟与对经典文本的理解是互通的。一方面，个体生命实践的拓展能够为研读带去新视角。以读柏拉图为例，笔者在成为教师前阅读柏拉图的洞穴比喻，重点放在辨析洞穴之内外的差别，追问向上追求哲学与向下从事政治之间的关系。随着笔者教育生涯的开启，教学过程中与学生相处带来的体验也潜移默化地影响着笔者。当再次解读洞穴比喻时，才明白作为教育者并不是在走出洞穴之后才回到洞穴从事教育，而是在自己向上攀爬的过程中带动着学生一起攀爬。不仅上升之路和下降之路是同一条路，上升的过程与下降的过程也是同一个过程。在成为教师前的学生时代，笔者是以理智沿着哲学探究的思路解释柏拉图；成为教师后，笔者则是从体悟出发寻着教育的需求建构柏拉图。教育的实践经历让笔者有了真切的问题意识，有了进入柏拉图的独特视角，因而能够在阅读中有所新得。另一方面，就个体成长而言，经典中蕴含的价值理念能够给生命实践带去方向指引，为个体的德性养成提供典范。以阅读苏格拉底为例，当笔者在给师范生讲解苏格拉底如何做老师时，其中经典就对三个层面的生命实践产生了影响。其一，教师在梳理建构苏格拉底的教师形象时，将苏格拉底视为教师，将自己视为学生，于是有了第一重教育意义：把过去的教育带入当下。其二，教师在向学生讲解苏格拉底时，教师与学生之间的互动形成了第二重教育意义：当下教育的自我创生。其三，借着苏格拉底教师范生如何当老师，也即学生在学习苏格拉底的同时也在思考自己未来要如何当老师，因而有了第三重教育意义：把当下的教育带向未来。由此，过去、当下和未来统一在了对经典的研读中，既实现了古典精神的传承，同时在经典的指引下每一代人都得以寻找到自我生命的方向。

经典研读为个体成人所带来的不仅是方向指引，还有在研读经典过程中所产生的心性的磨砺与友爱的生成。研读经典通常有两重门槛：其一是语言关，经典文献多以古典语言写作，如古希腊语、古希伯来语、古拉丁语、古汉语等，因此今人阅读经典原文首先需要面对的就是学习古典语言；其二是文献关，从古至今经典的研究文献可谓汗牛充栋，是否能在浩瀚的文海中寻找到好的注疏，很大程度上将决定个体对经典理解的准确度和深度。无论是古典语言的学习还是注疏文献的查找，都需要读者付以极大的耐心，而学习与寻找的过程也是对读者心性磨砺的过程，是经典拣选读者的过程。这一过程是孤单且痛苦的，但也因为艰难，所以对经典有共同爱好的人往往能在经典的指引下走到一起，形成研究经典的友爱共同体，如苏格拉底所言，一起研读、分享古人的智慧便是极大的收获[1]。

综上，作为大学人文学科进行学术训练的经典研读，是将经典视为学术史谱系中的重要节点，研读时重在所能理会的高度，指向个体思维能力的提升；作为文明涵养的经典研读，是将经典视为人类文明传承的起点，研读时重在所能达到的广度，指向个体生命格局的宏阔；作为个体德性历练的经典研读，是将经典视为思考个体生命实践的原点，研读时重在经典与自我生命连结的深度，指向个体自我生命的回归。个体在研读经典的过程中思考并实践着人之为人的意义，经典也在与个体的相遇中显现并创生着经典之为经典的价值。对于日趋功利的今日教育而言，重申研读经典的意义正在于以人类智慧的高度和人类文明的广度来对抗时代的浮躁与虚无，来为个体生命走向崇高敞开一种可能性。

参考文献
 
[1] 色诺芬．回忆苏格拉底[M]．吴永泉，译．北京：商务印书馆，1984：37.
 
注释
 
1此论述逻辑受到复旦大学哲学学院丁耘教授启发。
 
2此论述观点受到上海师范大学教育学院魏峰教授启发。

经典研读作为一种修身实践

作者：李明达（湖南师范大学教育科学学院）

经典研读作为通识教育的重要形式之一[1]，其目的是为学生敞开一个提升自身生命的文化世界，帮助学生寻得一种具有文化底蕴的恰切生活方式[2，3]。从这个意义上讲，经典研读是一门“为己之学”，也即让经典名著真切地走进读者的生命世界，让经典中蕴含的智慧滋养与启迪读者的心灵视野，使读者自觉地朝向美善德性与生命智识展开修己安身的实践，从而使经典成为充实个体完整生命的文化源泉。

一、经典研读启迪思维

经典名著中包含的“知识”不是有关世界中具体事物或对象的知识，而是个体如何拥抱德性、美善、仁爱、正义的知识。这种强调道德能力与灵魂品质的知识不是抽象普遍的概念论述所能涵括的，因为“知道什么是正义”并不等于“有能力过一种正义的生活”，更何况，对于什么才是真正的正义，我们恐怕也知之甚少。因此，以《论语》和《理想国》为代表的经典名著，对德性知识的揭示往往是通过对不同人物形象的展示以及人物间的对话来完成的。典型者如《颜渊、季路侍》，从子路淳良忠厚的自然本性的显露，到颜回用心良苦的思虑，再到孔子站在整体族类立场上的生命自觉[4]，《论语》通过师徒间的对话敞开一个完整的教化结构。而在柏拉图笔下，对话者的性情与处境使得对话总是在一次次的偏折中前进，典型者如《理想国》中的苏格拉底面对年轻的政治精英的逼迫时表现得左支右绌[5]；而在《普罗塔戈拉》中，为了拯救希波克拉底的灵魂，苏格拉底又展现出十足的攻击性[6]。但无论情节、人物、对话如何改变，从灵魂的完美秩序中流溢出的高贵、正义、仁善、审慎等美德总是苏格拉底与柏拉图不变的追求。因此，如果草率地将《论语》视为一篇对具体行为规范的总结，或者轻视《理想国》中苏格拉底显白说辞下的言外之意，便无法真正理解经典名著中关于个体道德与灵魂品质的知识，也无助于我们真正进入经典名著的文化与精神世界。

不仅如此，经典名著在对个体心性教化的个案背后，还隐藏着一整套有关生命图景及其教化方式的深刻而宏大的知识脉络，需要我们进行深入刻苦的研读、思索与领悟。柏拉图以永恒型相作为教化范本来关照当下生活，一面继承希腊诗歌教化传统，以对话戏剧的形式隐微地诉说自己的教化理想，另一面则以诗性的哲学思维展开对教化过程的思辨，由此奠定西方理性主义的人文教育范式。孔子以天地时序为人道设教，从亲亲的生命感悟到事友、奉公的文礼修习，最后实现“老者安之，朋友信之，少者怀之”的整全生命与文明教化的理想[7]。因此，深入研读经典，务要理解经典中蕴含的有关世界与人生的整全秩序。

在教化理想的背后，经典名著中展示出一种独特的思维和认知方式，就是把个体真切地融入其当下所处的境遇，在具体的情境之中寻找个体教化的具体路径。经典名著展示个体如何在生命的不同境遇中磨砺和彰显自身的德性，进而用自身德性的卓越唤起周遭环境的改善。因此，经典研读与对经典中情境的解读密不可分。经典的深厚韵味，就在于其揭示出了个体生命的复杂性，以及潜藏其中的可能的教化之道。世间的人事、风物、情欲及其背后的道德与义理错综纷繁。这意味着，经典研读不是提供一套简单直接的行为规范，而是让我们在情境中体验世界复杂性，敞开对万般事态背后义理的好奇与理解，进而尝试探寻一条属于自己的教化之道。就像柏拉图在《会饮》中借助不同人物间的对话依次展开爱欲的不同面相，经典义理的最高形态往往并非其表面文字所显现的那样，却又总是不能离开文本和读者对相关情境的最初理解。无论我们是否理解什么是真实与最高境界的“爱欲”与“仁”，我们总是已经在与父母、亲友、老师的关系中具体感受爱欲与仁。经典研读的意义就在于丰富我们对这些美善事物的体验，一方面使我们源源不断地获得美善事物的滋养，另一方面又开启我们对于“什么是真正的美善”的反思，从而打开深入研读经典的学习之路。

二、经典研读融通生活

既然经典中的“知识”既为我们提供一种美善的滋养，也希冀于我们在美善中的自我提升，那么，研读经典就不能仅仅停留在书本上，而是要回到我们的生活，尝试将经典与我们的生活相融通，进而在生活中实现我们生命的提升。这种以经典改善生活的努力，可以借用中国文化语境中的“修身”来理解。“身”不仅是肉身以及寓居其中的心理机制与心灵状态，还包括人格化与文化意义上的“身”。所谓“修身养性”，修的是身体欲望，使身体的活动与周遭的环境相和合，养的是浩然之气，也即充沛饱满的生命意义和志趣，使我们的身体成为生命成长的坚实依靠。因此，经典融通生活，就是借助经典来激活我们在具体的生活情境中对美与崇高的感受力和行动力。

其一，经典研读旨在引导我们以文字之美调理性情，激发兴意，涵化气质，宏阔心灵，进而使我们的身心在与世界的融通之中获得滋养与超越[8]。经典之美不仅在于其情境之真、情感之诚、言辞之切、智慧之深，而且在于其敞开了个体乃至民族的教育理想。通过建立学生身体与经典情境之间的生动链接，经典的词句敞开学生的身心体验，让我们重返与经典、自然、人事的生动联系之中，寻找并奠定自身生命的审美基础，从而使经典研读与我们身心生命成长的内在节律相一致。子在川上曰：“逝者如斯夫，不舍昼夜。”这表达的是自然的周转与个体生命之间的共契。孟子所谓“恻隐之心，仁之端也”，描述的是身体性的同情作为道德发生的基础。这意味着，将经典与生活相融通，继而在个体生命的真实情境中激活其领悟美善、践行美善的意向，是经典研读的本有之义。

其二，经典也为我们提供了一套可供借鉴的行为范式。范式对于个体具有规范和引导的作用，特别是对于年轻人而言，心中如果没有关于正义与德善的范式，就会愚昧无知，分不清好人坏人[9]。故而柏拉图认为，习惯无小事[10]，并且将歌舞方面的训练与表现视为受教育的标志[11]。孔子曰：“弟子，入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”这也表明德行范式的培养乃是学习文化智识的前提。同时，德行范式对个体生命的融入并非外在于经典研读，而是经典研读追求身心和谐一致的内在要求。孔子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”又与子夏对曰：“绘事后素。”可见，真切地领会经典之美与真诚地实践“礼”之德行是一脉相承的，因为对经典名著记载德行的摹仿并非依赖于条规的强制，而是源自个体由经典之美所激起的正力。这些都要求经典与生活情境相结合，也即我们自觉依照经典中的智慧来指导我们的生活实践，让心智向经典的转向落实为生命向经典的贴近。

三、经典研读陶铸人格

在理智的转向与生活的实践基础上，经典研读的最终目的，在于使经典的智慧化入我们的灵魂，塑造我们的人格，进而使我们成为能够立于当下的生活与文明的历史之间的完整的人。我们天然地生存在自然、家国与文明的整体时空之中，在回应天地自然与周遭人事的过程中修己立身，最终实现自身生命意义的充实。经典敞开的精神世界使我们不拘泥于生活的琐碎，而寻得一种整全的生命样态，进而在永恒与当下的不断回返之中砥砺自身，使自身的生命在文化的滋养、德性的荫蔽与智慧的指引下不断变得更好。

《论语》中一个有趣的现象是，那些与孔子交谈过的人，都立刻认为仁与礼是活生生的、可实践的，但一旦他们自己要去践行礼，又马上感到干瘪和无所适从，因为仁礼乃是孔子生命的诗乐。问题在于，我们能否像孔子那样，使自己的生命时刻保持在这样饱满丰盈的状态之中?这需要一种极为精妙的心灵境遇与心性工夫。孔子所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”，描述的正是实现这种生命形态的工夫论：诗的意义在于个体生命的起兴，也即使个体的心灵率性而起而不拼凑矫情，是个体对人生的昌盛意趣最为饱满的体验，并由此而相信为人与仁是最美好的事情。礼的意义在于使个体在与亲友的生命共兴中自觉承担起生活的责任。乐的本性是“始翕从纯”，是一种鼓动翱翔的生命情态和生命意趣，并且同天人相和。对于研读经典的志于学者，孔子的生命境界无法立就，但通过持久读诗、行礼、闻乐的工夫，我们总能将世界的美好一点点地浸润在自己的生命之中，进而改善自己的身心气质与生命处境。

无独有偶，柏拉图也将其教化过程视为一个灵魂净化的过程。柏拉图将灵魂的完美德性比喻为一副“神样的型相”，拥有德性等于享受纯净甜蜜的快乐[12]。为了实现这种快乐，首先，个体需要实现“灵魂的转向”，即把心智对财富、名望的猎取转化为对灵魂德性的爱欲，进而领悟自己对于真实德性的无知。这一过程有如在崎岖的坑道中爬行，因为身体对快乐的私欲是极难消除的。为此，柏拉图提出，应当把歌舞的训练与表现看作个体受教育的标志[11]。一方面，歌舞满足了个体对于快乐的正当诉求，使个体的心智更易于教化；另一方面，歌舞在内容上是对美德的弘扬，在动作上强调身体运动的节律有度。从而，歌舞成为培育个体美德的基础框架。对于成年人，柏拉图认为，那些不善于或不屑于照管小事情而只愿意照管大事情的人，不仅是真实地懒惰和怯懦，而且遇到苦差事时也会表现得漫不经心。相反，个体必须培养将自身与整体、灵魂内在与城邦外在相贯通和谐的实践能力。个体不是孤立的存在，而是与祖先血脉、整体城邦乃至永恒诸神相关联的存在。个体生命的目的也不在于一时的享乐，而在于奋尽全力去朝向并回归自身所属的血脉、文化与灵魂的共同本原，只有这样的生活才算是“幸福”的生活[11]。而为了配享这样的生活，必须通过持久的教育，使个体成为拥有完整德性的好人。

由此可见，经典研读为我们敞开的乃是一个“顶天立地”的生命空间。一方面，我们真切地立足于现实生活的土地之上，在不同情境与不同人事的经历中感受生命的张力、矛盾乃至冲突；另一方面，我们也在经典的启迪之中仰望文明与历史的星空，用文化与人格的理想来指引自己，将生活的经历与文化的熏陶共同沉淀为灵魂坚韧的品质。二者共同勾连起一个“着眼精微，心存整全”的生命视野。一方面，生命的每一个情境、每一缕思绪，都是个体教化应当关注的对象，通过深入地雕琢个体的心性来实现个体心灵的纯净；另一方面，这种切磋琢磨的心性工夫只有在经典揭示出的生命整全秩序中寻找到恰切的位置，才能展现出经典中蕴含的文化气度，也即在当下的生活中时刻展现出最完美的人格与灵魂品质。经典研读作为那个生命与文明理想的吉光片羽，为我们展示出的正是这样一条启迪思维、融通生活，进而陶铸人格的修身实践之路。

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