民国时期“书院”概念重塑的历史考察

作者：刘明（湖南大学岳麓书院博士后）

来源：《北京大学教育评论》2020年第2期

时间：孔子二五七零年岁次庚子闰四月廿五日庚寅

          耶稣2020年6月16日

摘要

从二十世纪二十年代开始，书院成为中国现代文化教育机构改革特别是现代学校改革的重要制度和思想资源，书院史研究也随之兴起。这股“书院热”的社会背景是西式学校制度弊病的凸显及其引起的批判和反思，思想背景在于道尔顿制、导师制等西方教育理论的传入，这两方面共同形塑了新的书院概念；同时展开的书院史研究受到这些因素的影响，通过各种方式暂时弥合了新书院概念与书院历史实践之间的割裂，并为新书院概念贡献了历史依据。这一重塑的书院概念成为中国教育史及教育理论中的重要典范，影响一直延续至今。

从二十世纪二十年代开始，书院逐渐成为教育界的“热门话题”。将书院的制度、精神要素与西式学校制度特别是现代大学相融合成为中国教育改革的重要探索之一，如康有为、章太炎、唐文治、蔡元培、梁启超、胡适、毛泽东等皆参与其中。（具体参见刘琪：《书院研究与学校教育改革——五四时期教育界的一个热门话题》，载《辽宁教育学院学报[社会科学版]》1991年第2期；丁钢：《书院精神与中国现代大学的民族性》，载《高等教育研究》1995年第3期；肖高华：《略论民国学人“书院精神”与“新式教育”融合思想》，载《教育文化论坛》2017年第1期；陈平原：《大学何为》，北京大学出版社2006年版，第4—20页。）其实践形式包括“以书院的优秀传统改革现代大学”“仿照传统书院创办新式书院”“融合书院与学校的长处创建新大学”等。［1］已有研究指出，民国学者中存在一种“理想的、概念化的书院模式”，“所谓‘传统精神’或‘文化精神’，不过是基于教育独立、学术独立的现实需要，通过历史回溯和抽象而认同于自我独特性的知识或概念形式”。［2］民国学界如何理解书院成为需要探讨的问题。民国时期的书院概念并非简单地回归传统，而是在新的时代背景下进行的重塑，但是这个概念重塑的历史过程至今依旧缺乏清晰的梳理，本文力图在此问题上有所突破。

一、社会背景：西式学校制度弊病的凸显

随着清末癸卯学制的出台，加以科举制之废除，经辛亥鼎革及壬子癸丑学制等的实施，短短十数年间，西式学校教育制度大跃进式发展，取代了中国旧式以科举、官学、书院等为中心的教育体系。［3］各地书院或废或改，不复本来面目，书院一词也逐渐成为历史上的名词，淡出国人的思想世界。然而西式学制的弊病很快显露出来，到了二十世纪二十年代初，“教育失败”“教育破产”之类的话语比比皆是。蒋梦麟叹道：“我们办教育的人，近来真觉得日暮途穷了。从前我们以为政治不良，要从教育上用功夫，养成人材，去改良政治。近年以来，政治愈趋愈纷乱，教育界经济上和心理上，都因此受莫大打击，不但经济破产，精神上破产的征象，已渐渐暴露了。于是数年前‘只讲教育，不谈政治’的迷信，渐渐儿打破。”［4］蒋百里更激烈地抨击道：“自废八股、废科举而有二十年来之教育事业，凡所以除旧也，而旧之弊无一而不承受，而良者悉去矣。凡所以布新也，新之利未尝见，而新之弊乃千孔百疮，至今日而图穷匕首现矣。”［5］陈东原则不无揶揄地称：“现在的教育界只有三种现象：第一是穷；第二是穷了还要办学堂；第三是因为多办学堂而更穷。这时候的教育家，正好像撑持门面的寡妇，明明知道现在的教育不过是在敷衍，却舍不得一下就松了手断了气，总之还以为好日子在后头了。”［6］

在此情形下，“中国人开始在中国与外国、传统与现代的关系中,把新教育作为一个整体进行反思”［7］，由此产生了各种具体的教育改革方案，书院为其中之一。书院被视为与西式学校相对立的概念，学界普遍用这一方式定义书院。毛泽东即称：“要晓得书院的好处，先要晓得学校的坏处。”［8］陈豪楚认为：“普通言书院与学校之最大异点所在，学校重形式之整齐划一，于统一之中，求个别之发展；重学术之本质，而蔑视人伦师表之义。书院则重自动研究之精神，作个别之指导，而不求全体之一统；其师生情义之重，足以树立天下之师表。……而书院之精神，亦且驾乎学校而上矣。”［9］舒新城亦指出：

我以为中国旧教育制度,在组织上虽未曾注意团体活动,在教学上虽有极不合情理之处，……然而其制度之全体固有为现在新教育制度所最缺乏的三种要素：即(一)学费以各人之能力为准则，学校且有恒产，非如现在之同等纳费与无恒产。(二)师生的关系为“人”的，非如现在之为“制度”的。(三)教学重个人能力，不如现在之以团体为单位，互相牵制。此三种精神之有无，实系新旧学校最大之差别，亦即我们研究中国教育所当特别注意的问题。旧学校制度之有此三种精神，与新学校制度之缺此三种精神，我想凡经过私塾书院及现在学校生活的人，若留意将其已往的经验详为反省而比较之，便会有完全肯定的答案。［10］

具体而言，对西式学制的反思和批判涉及教学法与教学组织形式、学校内外部关系、教学内容以及教学效果等各个方面，这些方面成为新书院概念内涵的基本结构。西式学校在教学法上偏重于讲授法，“其教授之方法专以灌输知识于生徒为唯一之方针，事事以教师为主，以生徒为客，一切活动悉为教师所夺。其视教室一如教师活动之舞台，非生徒所能登也”［11］。章太炎认为“今之学校，学校包罗万有，教师滔滔讲述，学子屏息奉手，其切于自修者阙如”。在他看来，学问之事，“书多而文义浅露者，宜各自阅览。书少而文义深奥者，宜教师讲解”。他联系到新的学科制，认为不同学科应该使用不同的教学法：“一种学问，先后有条理可寻，非先通一关，第二关决难通过的，这一种，非请教师讲解不可；譬如各种科学，以及以前所谓‘小学’之类都是。至于书籍众多，没有条理可寻，并且他的功用，在乎作用而不在乎条理的，这一种，不须讲解，只须各人自己观览即可。”［12］谢国桢亦认为不同层次和学科在教学法上应有所不同：“在高中以下，课业问学，须在讲解；中学以上，理科讲解以外，在于实习。文科讲解一途，实不甚必要。在于指导学子应读何书？应习何课？诠释疑难之问题，改正研治之舛误，……学子听教授讲书，犹如观众之听剧，某也讲解清楚，某也态度诙谐，此于教学法上或有值得注意之处，而于学术何干？”［13］而在胡适眼里，讲授法“乃是欧洲晚近才发明的救急方法，不过是一种‘灌注’知识的方便法门，而不是研究学问和造就人才的适当办法”。［14］

西式学制的教学组织形式是班级制和年级制，相对于传统的个别教学，造成了“教育的机械化”，消磨了学生自动及独立求学的精神。梁启超批评“今之学校，科目求备；而各科皆悬一程准，课其中程不中程。虽智力体力较劣下者，非勉及于程焉不可；其优异者亦及程而止，程以上弗授也”，“形式若军队然”，对“优异者”及“劣下者”皆不利。［15］毛泽东指出，学校的最大缺点“是用一种划一的机械的教授法和管理法去戕贼人生。人的资性各不相同，高才低能，悟解迥别，学校则全不管这些，只晓得用一种同样的东西去灌给你吃，……自有划一的教授，而学生无完全的人性；自有机械的管理，而学生无完全的人格”。［16］舒新城认为，“现在的学校则以团体教学为本位，……集贤、不肖于一堂，而以同一的方法讲解讨论之”，“此种方法在受业时固不能使个性自由发展，出校后则因毕业之自满而缺乏追蹑的精神，遂致虚骄自喜，不事努力”。［17］与之对比，“注重自修而不注重讲授”“提倡自动的研究而不注重被动的注射”［18］的书院教学得到了胡适的高度评价。

清末以来的新教育借鉴西方现代国民教育体系，学校为行政部门所控制，没有办学自主权。章太炎早在1910年即敏锐指出，西式学制下教育无法有效开展，“因为学校不论在公在私，都受学部管辖，硬要依着学部的章程，在外又还要受提学使的监督”，教师沦为教育行政官员之属吏，“智识高的人，反做智识短浅的人的属员”。［19］民国初年，教育行政化愈演愈烈并深入学校内部。黄炎培在1913年提出：“县行政长官之于教育佐治职也，市、乡长之于学务委员也，学校掌管者之于校长也，校长之于教员也，豢其故旧交游，其人亦受豢而不自疑者有之；位其所惮者、所不我忤者有之；等而下焉，务取廉值，不问其人如何者有之；苟求无事，不问其人如何者有之。”［20］蒋百里认为，新教育彻底失败的根源“乃在挟教育为国家事业之一之名，而将教育行政之权扩大，使教育之本体，日日萎缩于行政之下，而学问二字，一方既见弃于国家，他方复见弃于社会”。［21］教育行政化导致新教育饱受混乱政局的牵连，教育经费极端短缺，教育界在二十年代兴起一股要求经费独立与行政独立的“教育独立”思潮和运动［22］，教育独立成为新书院概念内涵的重要方面。盛郎西在对宋元书院的研究中感慨道：“呜呼！讲学自由、经济独立，此非今日学者所渴望者乎？稽之史乘，固有前规。凡今人之所虞，何莫非昔人所见及者乎？”［23］

教育行政化改变了学校与教师之间关系以及师生关系的形态。在学校，“教师之来，系学校校长聘之而来，他只对校长负责任。他忠于其职，有校长奖励之；不忠于其职，有校长惩戒之。而校长对于官厅负责，故教师直接对校长负责，间接对官厅负责。……教师之一切奖惩均须假学校之名以行之。故教师与学生之间都只在媒介的学校上发生关系，人与人之间完全不发生关系”。［24］办教育沦为“开商店”,“教育家把自身当做商品，卖给学生”［25］；“大多数的教员，到了时候来上讲堂，钟点讲毕，他的责任即尽于是。学生有无心得，是否用功，他是不暇过问的。每有一科毕业，学生与教员，彼此仍见面如路人的”［26］；“学校商店化，失其所以为学校矣。教师商人化，失其所以为教师矣。学生顾客化，失其所以为学生矣”［27］。梁启超对此有深刻的批评：“其学业之相授受,若以市道交也。学校若百货之廛教师佣于廛,以司售货者也,学生则挟赀适市而有所求者也。交易而退,不复相闻问。学生之与教师,若陌路之偶值；甚者教师视学校如亭舍也”，新教育“成为物的教育,失却人的教育。”［28］与之对比，“师生间以学问相切磋，德行相砥砺”［29］的书院唤起了学界的怀想。

与师生关系的变化相关联的是教学上训导（亦称训教、教导）分离，仅重视知识教育而忽视人格教育，“教员对于学生，但负知识上的责任，而不负品行上的责任”［30］，“教师与学生之间，只有书本知识之传授关系而无人格上之濡染作用”［31］。谢国桢称：“昔者吾尝闻人格修养之一语，今者已阒乎无闻矣。所讲者，知识也；所授者，科学也；谈及修养，则群相笑之。”［32］这就造成在教学上“所得的结果只得了些畸形发展的人，而未得整个发展的人，未得健全的人，不能养成圆满的人”［33］；“学生多成为个书呆子，与实际的生活形态，隔绝很远”，“做纯粹的学者不够格，又不屑与一般人为伍，结果只成了高等的流氓”［34］。梁漱溟指出，当时的青年学生“大概包括两类人：一种是堕落不自强的，在学校里就鬼混，毕业后凭一纸文凭谋个差事赚钱挥霍；一种是自尊自强的，而又常不免因人生问题，社会环境而确许多感触，甚面陷于烦闷苦痛之中而不能自拔”［35］。人格教育也成为新书院概念内涵的重要方面，如刘伯骥所言：“中国过去纯为人格教育，在人格教育之中，教师的情知意常为生徒的表率，教师的精神生活与生徒的精神生活融为一片，而教师的地位还处在生徒精神生活的中心。书院制度可以说是中国教育的缩影，故书院师生关系也可为中国人格教育的缩影。”［36］

此外，西式学校采用学费制且费用高昂，造成平民子弟入学困难。张廷灏即称：“现在各学校底学费，每年多的要数百元，少的也要数十元。试问一般平民能够出得起这许多学费吗？……所以近代教育，无论何人，都不能不承认彼是贵族式教育。”［37］刘伯骥研究并肯定书院制度的重要动机即在于其求学中遭遇的贫寒问题，他说：“我原来是一个清寒的学生，由中学而大学，差不多全靠自力维持，而膏火常发生问题，使我深切的体认中国教育制度与社会经济能力的差距，实在差得很远。……单就中国从前社会所反映的书院制度，膏火养士的规制，能够给与清寒学子造就的机会，这一点殊值得我们研究参考。”［38］

由上述分析可见，书院被视为与西式学校相对立的概念，对西式学校制度的批判和反思成为新的书院概念内涵的重要因素。新的书院概念包含丰富的要素，在教学法及教学组织形式上是启发式教学、个别教学、自由讲学、自由研究，在学校外部关系上是教育独立、教育自治、经济独立，在师生关系及教学内容上是尊师重道、训教合一、人格教育，在学费问题上是膏火养士、教养合一。

二、思想背景：道尔顿制与导师制的传入

由于西式学制弊病的凸显，学界纷纷推出各种改良措施，书院在此过程中成为学校教育改革的制度及思想资源。杨昌济是较早从此角度展开反思与实践者。1914年，他将雅礼学校之教学法与书院教学法作类比：“英人之教法在于奖励学生之自动，以养成读书力为务，颇与吾国从前之教授法相似。如从前之书院，山长绝无集生徒讲授之时，惟按期出题评定课卷而已。”此后他开始尝试用书院之问答法、札记法等“改良教授法”。［39］然而直到二十世纪二十年代，学界才开始真正关注书院。舒新城在1927年看到，“近数年来，国人对学校制度发生问题而思另辟途径的，已非一人”，对书院的倡导为重要途径之一。［40］这种倡导，其关键的思想背景在于美国道尔顿制、英国牛津和剑桥大学导师制等教学制度及其背后教育理念的传入。

二十世纪二十年代初，源自美国的道尔顿制经舒新城、余家菊等倡导而风靡一时。余家菊有感于“自班级教学发生以来，师生间的往来，多为公众的而少私人的接触，多为片面的而少情意的交通”，师生都忙碌于形式化的教学中，“没有真正的切磋、自由的谈论”，因此他希望用“道尔顿制”将教师与学生从形式的、整齐的、机械的教学中解放出来。［41］在余家菊看来，“道尔顿制之精神在于个别学习，在自由”［42］，而“私塾精神即个别教学与自己努力之精神”［43］。他认为道尔顿制与中国传统的教学组织形式存在相似性：

在私塾中，其教材诚然谬误，其方法则何尝是强行灌输，何尝是教师事事代劳？其年龄稍长的学生，教师对之除了考成而外，别无干涉。其能力不同之人，更是自由努力，绝无受人牵制之累。其精神，其特点，不是与今日之达尔登制仿佛吗？是故吾国而欲采用达尔登制，则尽可名之为私塾精神之复活。吾人于广求欧化美化之际，而无意中遇着了与吾国旧物相仿佛的东西，其令人高兴，何待乎言？［44］

余家菊此说影响颇广。舒新城即称：“因余家菊先生曾经说过道尔顿制底精神有几分和中国从前私塾底相似，便有人写信来劝我提倡书院制，与其说提倡外国舶来品，何不竭力提倡国货。”［45］胡适表彰书院制的思路亦同于此。他说：“我为何讲这个题目？因为古时的书院与现今教育界所倡的‘道尔顿制’精神大概相同。”在这个题为《书院制史略》的演讲中，他指出：“书院之真正的精神唯自修与研究，书院里的学生，无一不有自由研究的态度，虽旧有山长，不过为学问上之顾问；至研究发明，仍视平日自修的程度如何。所以书院与今日教育界所倡道尔顿制的精神相同。”［46］因胡适之倡导，此观点成为流行的意见。

道尔顿制与私塾、书院的某种相似性在教育学界带来了极大的思想解放效果。正如余家菊所言：“吾人既感觉用班级法之痛苦，又因妄自菲薄而不敢追思固有之旧法。道尔顿制传来，大可解除吾人精神上之梏桎，而使吾人敢于回思从前所视为陈腐不足道之私塾制与书院制。”［47］投身新式教育十六年的舒新城也有同感：“我几于无时不是过思想与行为互相矛盾的生活。但因为社会成训的压迫，虽然怀疑新式学校的办法，虽然常常回想书院讲学的风味，然而决不敢倡言打破现教育制度，更不敢倡言回复书院式讲学方法，只想在西洋的新方法中求得想像的天堂。”［48］因为道尔顿制的“加持”，书院逐渐扭转了负面与落后的旧形象，重新回到学界的视野。

以牛津大学、剑桥大学为代表的导师制的传入亦起到同样的效果。林语堂说：“现代教育，一塌糊涂，但改良固未易，推翻亦不可能。治此病惟有两法，一治标，二治本，……治本谈书院制度是不行的，因为此是国货，谈之即是落伍，是风雅，是布尔乔亚。但换一个名目，名之为牛津式教育，却不妨事，没人敢骂。”［49］林语堂详细介绍了“牛津式教育”，并说这种教育模式令他追忆起书院：

牛津大学是理论上很有毛病的一种组织。所奇怪者，这种理论上很有毛病的组织，仍能使学者达到大学教育最纯正的目的，仍能产生一种谈吐风雅德学兼优的读书人。在我国看惯了充满“学分”“单位”“注册部”“补考”“不及格”现象的美国式大学的人，也许要认为这太玄奥难懂了。但是一回想我们古代书院的教育注重师生朝夕的薰陶，讲学的风气，又想到书院中师生态度之闲雅，看书之自由，又其成绩之远胜现代大学教育，也就可以体悟此中的真秘罢。［50］

二十世纪二十年代，导师制逐渐被视为解决西式学制中训教分离问题的重要手段。1925年，任鸿隽和陈衡哲指出，“西方大学的教法，至少有两个不同的形式。一是大规模的讲授制，一是导师制”，而导师制是解决当时中国大学失败的两大病源之有效途径，即“教员对于学生的不负责任”及“学生缺乏研究学问的精神”。他们认为导师制与书院中的师儒讲学之制颇有相似之处：“中国书院的组织，是以人为中心的，往往一个大师以讲学行谊相号召，就有四方学者翕然从风。不但学问上有相当的研究，就是风气上也有无形的转移，如朱文公的白鹿洞、胡安定的湖州，都是一例。”因此他们提出“参合中国书院的精神和西方导师的制度，成一种新的学校组织”。［51］同年底，清华大学开办国学研究院，最先将此建议付诸实践：“本院聘宏博精深、学有专长之学者数人,为专任教授。常川住院,任教授及指导之事。”研究院宣称：“本院略仿旧日书院及英国大学制度：研究之法，注重个人自修，教授专任指导，其分组不以学科，而以教授个人为主，期使学员与教授关系异常密切，而学员在此短时期中，于国学根柢及治学方法均能确有所获。”［52］此处将书院制与导师制并列，其关键在于两者在师生关系形态上具有相似性甚至一致性。

1929年，上海大夏大学推行导师制，此后陆续有学校推行之，成为当时教育界之重要潮流。1930年，上海市教育局订定导师制办法，“令市立各中等学校遵照办理”。［53］1932年，全国高等教育问题讨论会通过议案，认为“现在学校教育一个最大的弊端在于偏重课堂内智识的教授而忽视课外生活的指导”，提出“各大学教授除授课之外，对于学生应负指导之责，换言之，就是‘教’、‘训’不应分家；各大学应实行导师制”。［54］1932年，江苏省教育厅颁布《江苏省县中学教训合一试行办法》［55］；1938年，教育部颁发《中等以上学校导师制纲要》宣称：“本部为矫正现行教育之偏于知识传授而忽于德育指导，及免除师生关系之日见疏远而渐趋于商业化起见，特参酌我国师儒训导旧制及英国牛津、剑桥等大学办法，规定导师制，令中等以上学校遵行。”［56］导师制上升为全国之教育政策。在导师制推行过程中，书院作为制度及思想资源被充分激活，“训教合一”被视为导师制与书院制的重要共同点之一。如欧元怀指出：

我们回想过去新教育制度未实施以前，全国在书院制度之下，师生相聚一堂，教师视学生如弟子，教育为怀。学生视教师如父兄，崇敬备至，真令人有今昔之感！我们知道过去书院里的师长，是弟子整个生活的指导者。他们不仅传授弟子以经史上的知识，对于弟子的思想行为以及一切做人之道，亦每加以切实的指导。他们平时对自己修养及操守，亦非常谨严，故弟子对于书院里的师长，均至为敬仰。［57］

王士亨历数西式学制训教分离之害，认为“反观吾国古制（书院、私塾），弟子慕先生而请业，先生度弟子之资性而因材以施教。师之视生，有若爱子；弟子侍先生，无异生父。虽事出于古，亦有可取者也”；“‘教训合一’之说，导师之制，应运而起矣。导师之制，有类吾国古制，创自英伦，行诸欧美各大学，吾国亦有行之者矣”。［58］张君劢亦将训教合一视为书院制与导师制之共同点，指出：

西洋教育偏重“知”的方面，即学问方面；中国古时教育，偏重“意”的方面，即道德方面。……剑桥、牛津两校，不单重智识，并注重“做人”，注重学生生活。牛津、剑桥的教育制度与精神，和中国古代的书院制度相仿佛。学生的人品，为院中所常注意的事。惟彼所谓人格教育，较诸吾国宋代之书院，不能不说他的训练是太粗浅。中国书院最发达时，如宋如明，每个书院总有一个大师做主脑，一方面谈知识学问，一方面仍不忘涵养品性、培植人格。［59］

总而论之，在二十世纪二十年代，道尔顿制和导师制传入中国并被视为解决西式学校制度偏于讲授、教学及管理机械、训教分离等弊病的重要方式，书院与道尔顿制、导师制之间的某种相似性为书院复兴奠定了思想正当性基础，诸如强调自由讲学与求学、师生情感密切以及训教合一等成为新书院概念内涵中的核心要素。如王凤喈所言：“负责的山长对于课程，有详细的指定，有定期的讲演，对于作文，有精细的批改，对于行为有适当之指导，均以适合个人的需要为主，细考其制，颇与近日之道尔顿制相近。”［60］

三、概念重塑的难题：本质主义与历史主义的对立

现代学术意义上的中国教育史研究于二十世纪初兴起，然而其时教育史研究之重心在于教育人物及其教育思想、科举制及中央及地方各式官学（亦称学校）等，对于书院或未提及，或仅寥寥数语而已。直到二十世纪二十年代，随着“书院热”的兴起，书院史才成为教育史研究的重要内容。这就意味着新的书院概念是在书院史研究充分展开之前形成的。这个重塑的书院概念与书院历史实践之间存在较大的割裂，这种割裂随着书院史研究的推进愈加清晰。如陈东原指出：“现在人恋慕书院的不外两种态度，一种说他的教学制度好，合乎现在的道尔顿制，又合乎古代的希腊‘学园’；一项说他的经济组织好，有了基本金便可办起来，可不受政治的影响。在我研究的结果觉得这两项都有点不大靠住。”［61］这种割裂反映出本质主义与历史主义两种思维方式的对立。

本质主义的思维方式认为现象具有普遍的永恒的本质，不因时空变化而变化，通过抽象可以把复杂的现象简化为一套简明的理论逻辑，赋予现象以同一性的意义、属性和价值，同类的现象都可以用这一本质进行说明。与之相对，历史主义的思维方式认为现象的具体性是第一位的，本质必须从现象的具体存在中观察与归纳出来，一旦对历史现象进行逻辑归纳并上升为本质性的定义，一定会造成对现象的“歪曲”或者部分“排斥”。因此必须放弃对本质的终极定义，将对现象的把握置于具体的历史语境中。两者之间的对立表现在具体性与抽象性，特殊性与普遍性，差异性、多样性与同一性，逻辑叙述与历史叙述等方面。（“本质主义”与“历史主义”的概念使用目前多在哲学及文学研究领域，参见张法：《论西方现代哲学的两大难题》，载《贵州社会科学》2010年第5期；贾奋然：《本质主义与历史主义的悖论》，载《浙江社会科学》2002年第1期；冯黎明：《文学研究中本质主义与历史主义对立的知识学根源》，载《中国文学研究》2010年第1期。）

随着书院史研究的推进，学界逐渐认识到历代书院的复杂性和歧异性。如刘伯骥指出：“考唐、宋、元、明、清五朝之中，书院性质，各有不同。一、唐代及北宋书院，为藏籍校书之所，非讲肄之地；二、南宋及明代书院，多为理学家私营，用以阐明心性义理之所；三、元代及清代书院，除极少数私营外，大多数为官立或公立，以为学子讲肄之所，尤其元代书院，且列入官制，山长受官职与官俸。”［62］

以宋代书院为例，其功能有教育、学术、宗教等方面。书院的教育功能最早受到重视，早在1910年，戴克敦于《教育史讲义》之“宋之教育”中称：“其有不以学校名而性质与学校相类者，则有书院。当时之最著者则曰白鹿洞书院、石鼓书院、应天府书院、岳麓书院，生徒之盛，教法之良，亦不亚于学校也。”［63］周予同将宋代书院制度的创兴视为“学校制度的演进”，书院为“特殊学校”之一，“它不仅在中国学校制度沿革史上放一异彩，而且对于中国的社会组织、学术思想及政治问题都发生密切的重要的关系”。［64］因大儒及生徒聚集而讲学，书院遂发展为“学术上之重心”，其学术功能凸显，“北宋时有白鹿洞、岳麓、应天、嵩阳、石鼓等书院。南宋时以诸大儒多讲学于书院，书院增设者渐多。其性质有私立者，有公有者；其讲学之法或由官吏延师，或由主者自教，或别请大儒，其学生则类皆淡于荣利，诚意讲求学术之人”［65］。宋代书院的宗教性也十分突出，书院是受佛教徒禅林制影响而产生的，“因讲学而建立书院，也同佛教徒开堂立寺一般”［66］，“而且当时在书院讲学的多为知名之士，其讲学宗旨为理学，俨然有宗教的精神”，“其院舍形式皆为祠宇性质”［67］。祭祀为宋代书院最为重要的事业之一，具有宗教意味。书院多“取先儒之有功德于圣门者从祀之”，“祠享先哲的目的欲激发学生追念先哲的伟大，以增进个人品格的修养”。［68］吴景贤指出：“书院中之祠祀，视为极其重要之设施。……此种举动，由表面观之，似近于迷信，实则甚有重大之意义。扼要言之，亦有两种不可磨灭之特点：一是关于祠祀本身，用先哲前贤之伟大人格，悬作后进治学修身及一切素养之标准；一是关于祠祀副产，藉祠祀先贤之隆重典礼，得使学者习礼社交有实际练习之机会。”［69］

历代书院在功能上有教育、学术、宗教、政治之不同，在学术取向上有理学、时文、经史词章、科学之分，在制度上有会讲式、考课式、宣讲式等多种类别，在外部关系上又有官立、私立、半官立之不同。不同时代的书院各有其时代特色，同一时代之书院亦有其普遍性及特殊性、整体与部分之分立。书院历史实践的复杂性使新的书院概念遇到挑战，维护其稳定性和自洽性成为难题。民国学者处理这一难题主要有三种方式。

一是重新确立与解释书院典范，宋明书院特别是以宋代白鹿洞书院为代表的理学家讲学之书院被视为书院之代表。胡适称：“白鹿洞在历史上占有一个特殊地位，有两个原因。第一，因为白鹿洞书院是最早的一个书院。……第二，因为朱子重建白鹿洞书院，明定学规，遂成后世几百年‘讲学式’的书院规模。宋末以至清初的书院皆属于这一种。”因朱熹所定白鹿洞规“简要明白，遂成为后世七百年的教育宗旨”。［70］蒙胡适指导，陈东原的教育史研究即以白鹿洞书院为起始点，作《庐山白鹿洞书院沿革考》并经胡适审阅发表。（见陈东原：《庐山白鹿洞书院沿革考》和《庐山白鹿洞书院沿革考[续]》，载《民铎杂志》1926年第1期和第2期。）他认为宋代书院的精神有二：“一是自动的讲学，一是反科举。书院的复兴，以朱熹之重建白鹿洞书院为首创。”［71］胡适对于白鹿洞书院的认识也成为一般之观点，然而对白鹿洞书院的理解多脱离了历史语境。盛朗西称赞《白鹿洞学规》：“其以博学、审问、慎思、明辨、笃行五者为为学之序，颇有类于近世之所谓科学方法也者。即杜威博士论思想之五历程，恐亦不外乎是。而其教人专望人之自觉自动，并不取干涉主义，尤合晚近教育思潮。”［72］对于不符合新典范的书院实践，多被视为“名不符实”“有名无实”而不纳入讨论视野。［73］典型者如陈东原所言：“自动的设立讲学与反科举的精神，是书院不朽的灵魂。如果失了这两种精神，而仅仅保有书院的制度，那也不配算作书院的。”［74］朱希庵亦称：“总观历代书院之兴，或由私人疾于科举之盛行，而竭力提倡，以为讲学之所；或由君主明令设立，半欲羁縻士类，半以移风易俗，竟常与举业相混，寖渐失其书院之本意。”［75］支才庸认为清廷的严厉政策如禁止聚徒讲学、书院生徒由官府稽查等，“无疑宣布了书院的死刑。过去独立、自由研究的精神，至此全失”。［76］

二是对书院进行区分，分离抽象与具体。刘伯骥强调：“书院之为功为罪，不在其制度内容，而在封建社会之学术与政治的本质。因为书院制度之由无意的以至于有意的过程，或由自由的以至于干涉的变革，其关键全在封建社会的政治与学问之起伏或蜕变而决定。所以书院制度之外在变态—流弊，我们只求诸封建社会之本相来解释。”由此出发，他抽象出书院四点“内在质素或价值”，分别为尊师重道、供廪养士、自动研究、训教合一，并特别表彰之。［77］在周书舲看来，“虽然所谓院址、经费、职员、学约、规则、供祀、膏火，皆书院形式方面，可以废除者。至于图书、讲演、方法、学风，皆书院之精神方面，不可以废除者也。今其形式，虽已销减，而其精神，则历万古而常新”［78］。通过这种形式与内容、制度与精神的区分，对于书院本质性特征的归纳得以抽离具体的历史语境与历史实践。

三是不同人物基于现实的不同需求和思想的不同倾向，在具体语境对书院历史采取机巧的态度。如基于教育独立的需求，学界强调书院的私学性质，认为“书院教育不受国家拘束，师生得自由讲学，且经费亦大率由私人或地方筹集，不必仰给于政府”［79］。比如王凤喈分析书院制之特点，“第一教育经费由私人捐助或地方供给,不依赖政府,不比有司奉诏旨所建之学，时作时辍，等于具文”，认为“宋元以来之书院，多系私人团体设立，受政府及地方人士之赞助。各代书院，多带有独立性质，树立特殊学风，为当时之领导；甚且评论时人，参与政治”。［80］陈登原强调：“考书院之精神，惟在私人讲授，无学官冷迂习气，并此而不存，则书院真不如无有矣！”［81］出于建立孔教的需要强调书院的宗教性，书院几被视为儒家之“教堂”，陈焕章指出：“朱子为孔教之马丁·路得，其白鹿洞书院为孔教之重大建设，然朱子于此，盖亦多费心力，其发起之初念，亦因有感于老佛之宫之盛而为之，今其遗文可考见也。”他还说：“盖孔教会之讲习部，本以《白鹿洞学规》为规则，于白鹿洞之历史，不能不考，而吾辈之创建总会堂，又并非模仿外教，实乃原本朱子，故今特先引朱子之说，而后以鄙意疏明而推论之。”［82］

通过以上三种方式，学界暂时弥合了新的书院概念与书院历史实践之间的割裂，即本质主义和历史主义之间的割裂。书院史研究在呈现书院历史实践的复杂性与歧异性的同时，一方面并未动摇业已形成的新书院概念内涵中核心要素的地位；另一方面则为新的书院概念贡献了丰富的历史依据，书院概念重塑的历史过程基本完成。

书院概念的重塑过程实际上也是一种新教育方案的探索过程。在民国时期，新的书院概念为新书院的实践与学校教育改革提供了重要的理论指导。无论“书院式之研究院”如北京大学国学门、清华大学国学院，还是“书院式学校”如无锡国专，抑或私人讲学之书院如复性书院、民族文化书院等，各有特色，都是在这一新的书院概念影响下的实践。（参见谢国桢：《近代书院学校制度变迁考》，收入《张菊生先生七十生日纪念论文集[抽印本]》；陈平原：《传统书院的现代转型——以无锡国专为中心》，收入《中国大学十讲》,复旦大学出版社2002年版；洪明：《略论现代新儒家对书院精神的继承和阐扬》，载《现代大学教育》2006年第4期。）这一新的书院概念有一定的局限性并受到一些批判。如康有为批评：“如中国旧学以孔子之道为主，师弟皆以道为学，故能尊亲，非为书院制能为此也。”［83］钱穆亦称：“近人亦有目睹大学教育之弊病，而不能洞察其症结所在，遂提倡恢复宋明书院旧统者。然书院亦已陈之刍狗，非如海上灵方，百病皆效也。……书院制所特胜于现行大学者，在其规模之狭小，师生有亲切之味，群居无叫嚣之习。”［84］当代中国的书院实践正呈现如火如荼之势，学界对于书院的理解在基本上延续了民国时期重塑的书院概念的同时，增加了一些新的提法。例如在大学书院制的实践中，书院制的基本内涵是导师制、通识教育、住宿学院制，虽然在提法上有所不同，内涵与过去基本上是一致的，这也为大学书院制的实践埋下了隐忧。（见郭俊：《书院制教育模式的兴起及其发展思考》，载《高等教育研究》2013年第8期；刘海燕、陈晓斌：《中国大学三种书院教育模式讨论》，载《大学教育科学》2018年第2期。）新的时代和语境之下，既有书院概念的局限性尤其是其与书院历史实践之间割裂的问题愈加凸显。因此，必须加强理论自觉，探索历史与逻辑相统一的书院概念，才能为当代中国的教育改革及书院建设提供有效的理论指导。

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